以主題構(gòu)建為載體的言語表達(dá)教學(xué)策略

江蘇省張家港市泗港小學(xué) 周 燕

教學(xué)透視

以主題構(gòu)建為載體的言語表達(dá)教學(xué)策略

江蘇省張家港市泗港小學(xué) 周 燕

每一篇文本表達(dá)的觀點、傳遞的情感、揭示的主題，都是借助言語內(nèi)容和形式兩個維度實現(xiàn)的。閱讀教學(xué)不能僅僅關(guān)注文本信息的內(nèi)容層面，這樣并不能真正把握教材的內(nèi)涵，而需要從文章體裁、結(jié)構(gòu)設(shè)置、材料選擇等形式層面進(jìn)行深入感知與品析。本文提出要指向前后對比，在主題構(gòu)建下落實聚合性梳理；指向內(nèi)外鏈接，在主題構(gòu)建下推進(jìn)聯(lián)系性辨析；指向洞察感知，在主題構(gòu)建下落實積累性品析；指向讀寫交融，在主題構(gòu)建下推進(jìn)創(chuàng)生性運用，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

前后對比；內(nèi)外鏈接；洞察感知；讀寫交融

每一篇文本表達(dá)的觀點、傳遞的情感、揭示的主題，都是借助言語內(nèi)容和形式兩個維度實現(xiàn)的。閱讀教學(xué)不能僅僅關(guān)注文本信息的內(nèi)容層面，這樣并不能真正把握教材的內(nèi)涵，而需要從文章體裁、結(jié)構(gòu)設(shè)置、材料選擇等形式層面進(jìn)行深入感知與品析。筆者以為教師可以充分運用主題構(gòu)建的思維方式體味遣詞造句的精準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)設(shè)置的精妙，促進(jìn)學(xué)生思維的敏捷性、廣闊性和深刻性。

一、指向前后對比，在主題構(gòu)建下落實聚合性梳理

當(dāng)下，小學(xué)語文教材的編著以不同學(xué)段學(xué)生的原始積累和認(rèn)知規(guī)律為抓手，將主題相同、內(nèi)容相似、寫作方法相關(guān)的類群文本聚合在一起，引領(lǐng)學(xué)生在對比的過程中探尋教材前后不同文本之間的異同點，從而感知某一類文本在寫作方法和文體創(chuàng)作上的基本規(guī)律。

如蘇教版教材前后分別編選了《說勤奮》、《滴水穿石的啟示》、《談禮貌》、《學(xué)與問》等說理性文本。教師每教學(xué)一篇文本，就可以引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合之前學(xué)習(xí)的文本進(jìn)行感知。如在教學(xué)《滴水穿石的啟示》時，教師則組織學(xué)生將這篇說理文與《說勤奮》一文進(jìn)行聯(lián)系對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)說理性文本中，作者都會選擇典型的事例來論證自己的觀點，且這些事例都是從不同的維度和層面進(jìn)行論證的，讓學(xué)生積累事例論證的基本方法；而在不同點的探尋中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《說勤奮》中的兩個事例都是從正面論證，而《滴水穿石的啟示》除了列舉了李時珍、愛迪生、齊白石等正面事例之外，還從反面列舉了雨點半途而廢的案例，豐富了說理的渠道和視角。

正是在這樣的前后聯(lián)系中，學(xué)生才能在探尋相同中感知基本規(guī)律，在探尋不同點中豐富自我認(rèn)知，從而將文本的體驗走向了厚重。

二、指向內(nèi)外鏈接，在主題構(gòu)建下推進(jìn)聯(lián)系性辨析

從宏觀視角來看，教材將眾多主題相同，但寫作策略和角度不同的文本聚合在一起，引領(lǐng)學(xué)生著力感知不同版本下語言形式呈現(xiàn)出來的不同特色和內(nèi)涵，讓學(xué)生在課堂內(nèi)外、教材內(nèi)外的實踐過程中不斷豐富認(rèn)知體驗。

如蘇教版課文《田園詩情》出自捷克著名作家克雷爾之手，這篇也被編選入人教版教材，但基于語言的分寸感、和諧感，人教版教材為其取名為“牧場之國”。但不管是哪一個版本，選文相對于教材中的課文結(jié)構(gòu)并不完整，主旨也并不明確。教師就可以在深入實踐的過程中，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文《田園詩情》和人教版《牧場之國》，引領(lǐng)學(xué)生圍繞著“不同版本的狀物抒情”為專題，讓學(xué)生在相同中求不同，聚合對相同事物不同的描寫方法，辨析一些細(xì)微性詞語的不同，讓學(xué)生在對比誦讀、融情想象的過程中感知、還原作者的心境，洞察作者的寫作背景，從而在類比辨析中感知選文并不適切的刪除之處。

在這樣的過程中，學(xué)生在對比和品鑒的過程中不僅洞察了譯者的語言風(fēng)格，更了解了編者的寫作意圖，在優(yōu)劣的品鑒下，提升學(xué)生的語言能力。

三、指向洞察感知，在主題構(gòu)建下落實積累性品析

將眾多經(jīng)典性文本聚合在一起，可以幫助學(xué)生構(gòu)建一個全新的語言情境，為學(xué)生整體性推進(jìn)聽說讀寫的能力。因此，教師可以利用教材中相同文體的經(jīng)典文本，以發(fā)展聯(lián)系的視角洞察這一文體下不同的寫作特點，從而促進(jìn)學(xué)生對讀寫知識的積累。

如《黃山奇松》與《黃果樹瀑布》這兩篇課文都是典型的寫景狀物類文本，教師為學(xué)生確定相同體裁下不同表達(dá)方式為主題，引領(lǐng)學(xué)生深入感知不同的寫景順序和表達(dá)方法。教師可以將《黃山奇松》作為寫景文的基礎(chǔ)性篇目，不僅要讓學(xué)生了解作者描寫了哪些松樹，這些松樹分別具有哪些特點，還要洞察作者是怎樣寫的；其次，教師將《黃果樹瀑布》作為這一主題的發(fā)展性篇目，緊扣文本“寫什么、如何寫、為何如此寫”等問題，讓學(xué)生從瀑布的聲音、形態(tài)感知瀑布的特點，感知作者移步換景的寫作方法，從而進(jìn)一步洞察寫景狀物類文本的寫作方法。

當(dāng)然，由閱讀向?qū)懽鞯倪w移，絕不應(yīng)該是一味而機械地模仿，而需要在廣泛性地閱讀中進(jìn)行綜合性地洞察與思考，多從閱讀中揣摩寫作方法，才能形成對寫作的一般性規(guī)律的深入感知。

四、指向讀寫交融，在主題構(gòu)建下推進(jìn)創(chuàng)生性運用

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文教學(xué)的核心目標(biāo)是“提升學(xué)生正確運用祖國語言文字的能力”。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行扎扎實實“讀”的過程，不能將其與“寫”脫鉤，而需要緊扣文本的突破點、核心點、遷移點，利用多維文本的整合情境，促進(jìn)閱讀與寫作的高度融合。

如在教學(xué)六上第六單元中《詹天佑》、《錢學(xué)森》、《鞋匠的兒子》時，教師發(fā)現(xiàn)三篇課文都以名人故事為載體，而口語交際的主題是“名人名言”，習(xí)作更是直接要求學(xué)生寫寫“家鄉(xiāng)的一位名人”。為此，教師可以為學(xué)生設(shè)置“學(xué)名人、說名人、寫名人”的學(xué)習(xí)專題。首先，以教材文本為資源了解名人故事、感知名人品質(zhì)，揣摩名人類文本寫作中緊扣典型事例和人物細(xì)節(jié)描寫的方法；其次，利用口語交際，引領(lǐng)學(xué)生廣泛收集名人的語言，歷練學(xué)生口語表達(dá)能力的同時，深入感知名人生活智慧；最后，教師為學(xué)生拓展一些課外的名人類文本資源，進(jìn)行名人文本的寫作實踐。

如此一來，基于教材的解讀，超越教材的拓展，最終指向了學(xué)生口語與書面的表達(dá)，有效促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)能力的提升。

語文學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的有機整體，不能局限在單一零散的認(rèn)知狀態(tài)下，而需要從實際出發(fā)，為學(xué)生構(gòu)建相應(yīng)的主題活動，從而為發(fā)展學(xué)生的言語生命奠基。

[1]魏善春．“情意”舞動小學(xué)生言語表達(dá)的紐帶[J]．中國校外教育，2014（S2）．

[2]周?。纷x是語言內(nèi)蘊與形式的粘合劑[J]．教育，2015（47）．