彰顯課程本質(zhì)屬性 發(fā)展語文核心能力

申文娟

（江蘇省泰州市九龍實(shí)驗學(xué)校，江蘇泰州 225300）

引言

長期以來，語文教學(xué)一直都處于高耗低效的尷尬之中，使得學(xué)生語文核心能力的發(fā)展始終難以形成有效的突破。究其原因，主要在于教師對語文課程本質(zhì)屬性的認(rèn)識不夠徹底。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出了語文課程的本質(zhì)屬性，教師應(yīng)該從文本的特點(diǎn)入手，充分彰顯語文課程的本質(zhì)屬性，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展[1]。

一、緊扣文本特質(zhì)，在實(shí)踐練筆中發(fā)展學(xué)生的表達(dá)能力

入選教材的課文都是編者精挑細(xì)選的經(jīng)典范本，蘊(yùn)藏著作者豐富的真情實(shí)感，是學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的極好資源。中國有句古話：“披文以入情，情動而辭發(fā)。”閱讀感知如果沒有情感的支撐，學(xué)生難以真正走進(jìn)文本的內(nèi)核；實(shí)踐表達(dá)如果沒有情感的浸潤，學(xué)生難以進(jìn)行真正的言語傾吐。因此，教師要多研讀文本，探尋其中有“情”可發(fā)、有“ 形”可循的語言訓(xùn)練點(diǎn)，以語言訓(xùn)練為抓手，激發(fā)學(xué)生的寫作激情、創(chuàng)作欲望。學(xué)生通過課堂小練筆的實(shí)踐活動，真正有效地提升自身的語言表達(dá)能力，讓語文課堂更高效。

例如，教學(xué)三年級《趕海》一課時，教師出示了文本的四句話：①嘿，一只小海星被我抓住了?、诎?，那邊一個小伙伴，正低著頭尋找著什么。③咦，怎么我的腳也癢癢的？④哦，原來是一只大蝦在逗我呢！教師首先引導(dǎo)學(xué)生在整體朗讀這四句話時，找出語言中的共同特點(diǎn)。學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上意識到，這四句話作者都充分運(yùn)用了擬聲詞，將自己內(nèi)心的情感生動而形象地再現(xiàn)出來；在深入品讀句子時，則著力感受“嘿、哎、咦、哦”這些嘆詞的妙用。教師引導(dǎo)學(xué)生帶著滿心的驚喜、內(nèi)心的疑惑、心中的釋懷讀出語句所表達(dá)的意境。

隨后，教師緊扣“語用”理念，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)“捉迷藏”的游戲情境，仿照這種形式進(jìn)行語言表達(dá)的訓(xùn)練。學(xué)生練筆如下：星期天，幾個小伙伴相約在一起玩捉迷藏的游戲，輪到洋洋捉了，我沖著人群喊了一聲：“嘿，大家機(jī)靈點(diǎn)，這家伙身手敏捷、耳朵又靈！”“呀，不好，他正快速朝我奔過來！”我趕緊屏住呼吸，悄悄地側(cè)蹲下來，只見洋洋左摸右探，徑直向我身后走去。我長長地松了一口氣，“咦，我的后背被誰敲了一下？”只聽得一聲，“哈哈，看誰能躲過我的順風(fēng)耳，別以為蹲著，就捉不到你了?！薄芭叮磥硎俏业穆曇舫鲑u了我?！薄?/p>

學(xué)生將嘆詞用于自己熟悉的捉迷藏游戲中，使得整個游戲過程顯得更加生動有趣、驚險刺激，使文章更具表現(xiàn)力、感染力。語文教學(xué)中，教師只要認(rèn)真研討教材，就能挖掘出有價值的語言訓(xùn)練點(diǎn)，可以是環(huán)境描寫，也可以是內(nèi)心獨(dú)白，抑或是方位順序的表達(dá)……依托文本讓學(xué)生在語言實(shí)踐中不僅能品味出生活的樂趣，還能提升自己的習(xí)作水平。

二、依托文本資源，在情境表演中發(fā)展學(xué)生的解構(gòu)能力

小學(xué)生尚處在形象思維階段，他們對生動形象、直觀可感的事物充滿興趣，因此在眾多的學(xué)習(xí)策略中，情境表演是學(xué)生喜聞樂見的一種形式。在語文教學(xué)中，文本情境模擬不僅使學(xué)生身臨其境捕獲真實(shí)感受，還調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。這就需要在研讀文本和設(shè)置學(xué)習(xí)活動時，教師充分關(guān)注、發(fā)掘課文中可以進(jìn)行情境表演的元素，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。然而，教材中并沒有現(xiàn)成的語言實(shí)踐情境設(shè)計，這就需要教師創(chuàng)造性地解析和運(yùn)用教材，開發(fā)文本資源，多維化、多途徑地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境。

例如，在教學(xué)《黃鶴樓送別》這篇課文時，教師緊扣課文故事情節(jié)生動鮮明、語言描述簡潔生動的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生借助表演的方式解讀文本，走進(jìn)人物，感知作者內(nèi)心的情感世界。首先，教師可以借助情境表演的方式感受人物語言所裹挾的豐富情感。如在教學(xué)“借酒送別”這一語段時，教師引領(lǐng)學(xué)生著重感受人物對話時的語言，揣摩人物語言背后的真情。隨后，教師組織學(xué)生現(xiàn)場表演，將人物描寫的內(nèi)容與課文中的詞語進(jìn)行深入解讀，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。學(xué)生在表演前的準(zhǔn)備階段，就是對文本語言的感知體悟過程，而在最后的實(shí)踐表演中則是自身成果的一種體現(xiàn)。再如教學(xué)“凝視”一段時，教師采用了相反的方法，先組織學(xué)生進(jìn)行情境表演，借助畫面、音樂的情境渲染，將李白的依依不舍之情表現(xiàn)出來。在隨后的采訪過程中，教師讓表演的學(xué)生說說自己的感受，為深入解讀文本奠定了情感基礎(chǔ)，取得了較好的教學(xué)效果。

此時，透過學(xué)生的精彩表演，可以看出他們對文本內(nèi)容已有了深刻理解，并形成了自己的認(rèn)知。如此拓展教學(xué)，充分調(diào)動了學(xué)生的想象力，在愉快的對話交流中歷練了感知文本語言的能力。教師通過創(chuàng)設(shè)多維的語文實(shí)踐平臺，將課堂主動權(quán)真正還給學(xué)生，將探索空間真正留給學(xué)生，從而提升了學(xué)生主動學(xué)習(xí)和探索的意識。提高了學(xué)生的語文綜合能力。

三、超越文本內(nèi)涵，在爭鳴辯論中發(fā)展學(xué)生的思維能力

每個生命個體的特點(diǎn)是不一樣的，他們的思維方式、原始經(jīng)歷，決定了他們對于文本的解讀不可能停留在相同的視角和維度上。正所謂“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”。在語文教學(xué)中，越來越多的教師都將學(xué)生個性化的閱讀體驗融入課堂，并取得了顯著成果。其實(shí)，這正切合了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，需要教師充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特理解，善于探尋學(xué)生思維中的“異”，鼓勵學(xué)生說出自己的想法，并創(chuàng)造激發(fā)學(xué)生多向思維、引發(fā)個性思考的開放性問題，從而使學(xué)生在自由而寬闊的閱讀空間里拓展思維，展現(xiàn)個性。

例如，教學(xué)《我不是最弱小的》時，學(xué)生都被薩沙的行為所感動，都明晰了“關(guān)注弱小、保護(hù)弱小”的主題。教師總結(jié)全文時，一位學(xué)生站起來并且語出驚人：“在最為困難之時，薩沙同情弱小、不服輸?shù)木竦拇_可嘉，值得贊頌，但是在暴風(fēng)雨中，執(zhí)意將僅有的雨披給薔薇花很不值得，人與植物還是有很大區(qū)別的?！边@位學(xué)生有自己獨(dú)特的認(rèn)知觀點(diǎn)，面對這意想不到的問題，教師抓住契機(jī)，把“到底值不值”的問題留給了學(xué)生，組織他們進(jìn)行辯論交流。學(xué)生紛紛根據(jù)自身的認(rèn)知經(jīng)驗和閱讀體會，從不同的角度、不同的層面闡述自己的理解，有的從教材本意出發(fā)支持薩沙的舉動，認(rèn)為這樣做保護(hù)了花朵，留下了絢爛的色彩，值得！再說薩沙同情弱小，愛護(hù)花草樹木正是優(yōu)良品德的體現(xiàn)，是我們學(xué)習(xí)的榜樣。有的則從現(xiàn)實(shí)生活角度出發(fā)，認(rèn)為薩沙同情弱小、愛護(hù)花草的行為是好的，但是如果薩沙將雨披給了薔薇花，自己因淋雨生病，會讓父母操心，影響工作，也會影響到自己的學(xué)習(xí)。這樣別出心裁的辯論讓學(xué)生展示了自己的見解，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的不斷提升。

結(jié)語

閱讀教學(xué)是一項系統(tǒng)而長期的任務(wù)，教師需要對語文課程的本質(zhì)屬性進(jìn)行深入研讀，并在教學(xué)實(shí)踐中更好地彰顯課程的本質(zhì)屬性，更好地踐行課程特點(diǎn)，真正為學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

[1] 潘天正.《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》內(nèi)涵解讀[J].紹興文理學(xué)院學(xué)報：教育教學(xué)研究,2012,32(2):91-93.