設疑：讓思維走向深刻

顧云云

古人云：為學患無疑，疑則有進。若能從無疑處生疑，或于未曉處質疑，則是大進，也是讀書的高境界。小學語文教材的內容相對淺顯，學生在閱讀后，往往稍加思索便能掌握課文大概，若有相關教輔資料在手，更是能不費吹灰之力就能得出一套套有板有眼、像模像樣的見解來。因此，引導學生真正走進文字，用心思考，形成他們自己的閱讀體驗，發(fā)出他們的閱讀聲音，從而在實踐中學語文，提高語文能力，是我們每位教師當前亟須解決的問題。

疑是思之始。嘗試從問題出發(fā)，通過明而生疑、無疑而問、悟仍追問，學生將在一次次把問號拉直成感嘆號再扭出問號的過程中真正思考、真正有所發(fā)現(xiàn)、真正提高發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。當然，學生的學習過程應該是符合認知發(fā)展規(guī)律、循序漸進的。我們教師在課堂上的重要作用之一，就是引導學生的思維從膚淺走向深刻，從感性走向理性，由初讀課文時的無疑，到逐漸生疑、質疑，直至釋疑及產生新的疑問。

一、明而生疑：發(fā)掘學習新知的突破口

小學生的閱讀往往起于好奇心和新奇感，他們易于滿足知曉課文大體內容，而對語言文字背后的含義以及作者獨具匠心的寫法鮮有關注。因此，要將學生帶入“言意共生”的境界，讓他們在品詞析句賞段中提高理解語言文字、運用語言文字的能力。

例如，《三打白骨精》（蘇教版六年級下冊）是一則學生早已耳熟能詳?shù)墓适?，他們對白骨精的陰險狡詐、孫悟空的火眼金睛、唐僧的糊涂和固執(zhí)也基本能對號入座。那么，是不是這篇課文就可以翻過去了呢？其作為“例子”的作用是不是僅僅在于此？我認為，“言意共生”的課堂，應該對這篇課文再細讀，尋找作者寫作的匠心獨運之處。我們可以結合相關背景引導學生思考：吳承恩為什么不讓孫悟空一下子就把白骨精打死？這樣，不是更能體現(xiàn)孫悟空的一片忠心和本領高強嗎？白骨精是《西游記》中唯一一個沒有背景、沒有寶貝、本領也一般般的妖精，她為什么敢一而再，再而三地跟孫悟空叫板，不斷挑釁呢？

發(fā)現(xiàn)問題往往是學生開始主動探究的開始，也是深入思考的動力。學生在教師這一連串看似簡單卻不能一下子給出答案的貼近最近發(fā)展區(qū)的問題引導之下，紛紛潛入課文提取信息以求得出合理解釋，論述自己的觀點。他們在研讀中發(fā)現(xiàn)，作者描寫的三次打斗畫面并不雷同，白骨精分別變成村姑、村姑她媽、村姑她爹，并且兩次都從孫悟空的棒下成功逃走，有力地表現(xiàn)出她的狡猾奸詐、詭計多端；通過對孫悟空第一次“劈臉一棒”、第二次“當頭一棒”、第三次“掄起金箍棒”這三打的描寫，將孫悟空的疾惡如仇、除惡務盡、機智果敢的形象充分表現(xiàn)出來；對于唐僧，則是描寫了“責怪”“驚”“不由分說”“喝道”“念緊箍咒”等這些體現(xiàn)他善惡不分、做事糊涂等特點……對作者通過情節(jié)的一波三折來塑造人物形象的方法，學生在心中就有了清晰的認識和理解。

同時，通過第三問，學生對于白骨精的“三變”也不再形成“不達目的不罷休”“認死理兒”“鉆牛腳尖”“機關算盡反誤了卿卿生命”這些表面的認知，而是更深刻地認識到：白骨精敢這樣一而再，再而三地叫板師徒四人，是因為他看到了這個團隊的弱點——孫悟空的毛躁、豬八戒的貪吃和好色、唐僧的愚昧，這些讓她覺得有機會，所以才敢屢敗屢戰(zhàn)。

有了以上細致入微的品味、理解，學生對課文會有帶著自己個人濃烈色彩的領悟，同時，對于他人早已給予的評判，也不光能知其然，更能知其所以然。

二、無疑而問：于自主探究中聚焦語用

語文教學應側重于感悟、積累與運用。閱讀文本、感知語言、搜集信息、運用信息解決問題，這才完成了閱讀教學的一半。讓文本中的語言真正滲入學生大腦，成為可視可感的意義符號，并正確運用其來表情達意，這才是完整的語文學習。在導學過程中教師要注意引領學生關注文本表達、遷移運用，也可以貼著學生的最近發(fā)展區(qū)于無疑處發(fā)問，從而充分調動起他們求知的欲望，促使學生在再次表達和創(chuàng)意表達時實現(xiàn)對語言文字的運用。

如教學《螳螂捕蟬》（蘇教版六年級下冊）一課時，學生通過初讀感知就順利把握了“蟬—螳螂—黃雀—少年”“楚國—吳國—其他諸侯國”這兩者之間的利害關系，知曉“不能只顧眼前利益而不考慮身邊可能隱伏的禍患”這樣的道理。我們的教學不能以此認知為終點，而應該將其作為讀寫鏈接的新起點。教學中，我設計了循序漸進的三個實踐模塊，實實在在地帶著學生在語言文字里循序漸進地走了幾個來回。（1）基礎篇——已經下了死命令的吳王，第二天該怎樣向大臣們解釋才不讓人覺得是“朝令夕改”？（2）發(fā)展篇——如果你是吳王，為了樹立自己“金口玉言”“廣開言路”的明君形象，會選擇怎么做？（3）提高篇——請你結合口語交際“學會解釋”“正確給出建議”，從大臣們的直諫和少年的婉勸事例總結出一些有效做法。

第一問是直接指向文本的基礎提問，學生通過復述少年“螳螂捕蟬黃雀在后”的故事即可實現(xiàn)對語言的再應用和“可視可感”。第二問則指向閱讀主體——學生內在的體驗和設身處地的情感陳述，他們可以是由吳王請少年把故事再講一遍，也可以讓大臣大膽重新陳述不能攻打楚國的理由，在激辯中定奪……這是對文本語言的綜合性和創(chuàng)造性表述。第三問直接指向言語交際，從形成解釋提升到總結方法，達到在“語言規(guī)律的積淀中形成文化”。

如此步步設疑、釋疑，學生由簡單的語言再運用到綜合性的語言再表述，一個個文字漸漸變得鮮活、生動起來，并帶有了每個人自己的情感體驗色彩，真正實現(xiàn)了文本語言的內化、吸收和運用。

三、悟仍追問：讓學生處在持續(xù)發(fā)展中

“語文教材無非是個例子。”（葉圣陶語）課堂教學的目的，是要通過有限的課堂閱讀篇目帶動一組、甚至一類文章的閱讀，從單個文本的學習走向同類文章的融會貫通，從對節(jié)選章節(jié)的欣賞激發(fā)讀整本書的欲望，這樣，我們的教學就從有限的課堂走向了無限的書海，學生不隨著課堂的終止而停止學習，而是始終處于積極的可持續(xù)發(fā)展中。

如教學《學會合作》（蘇教版六年級下冊）一課時，學生已經有了《說勤奮》《談禮貌》《學與問》《滴水穿石的啟示》等說理文的閱讀經驗，對于選擇典型事例闡述自己的觀點并不陌生。《學會合作》教學中，我在引領學生領悟文章主旨、溫習選材特色后，繼續(xù)追問：“作者選擇的兩個事例，它們有什么相同之處和不同之處？是否還有某種因素沒有考慮到？”當他們通過事例的對比，發(fā)現(xiàn)共同點都是敘事簡潔、概括，在“概述+議論”的結構中有理有據(jù)地表明自己的觀點，這樣對規(guī)律性的認知有利于今后閱讀、寫作議論文體。而當不斷發(fā)現(xiàn)“論證的角度不同”“選擇的對象不同”“認識的深度不同”等不同之處后，學生對于說理文嚴密的邏輯表達和無可反駁的說服力有了更深刻的認識和感悟。

在此基礎上，我讓學生試著開拓新的論述角度，嘗試豐滿課文內容。如果他們的論述材料和觀點與課文相同，則會在眾人善意的笑聲慨嘆作者的嚴謹；如若有新的發(fā)現(xiàn)，那則是對課文的再延伸和拓展，這對于他們的思維和語言表達能力的發(fā)展都有很大的促進作用。我們可以從文中兩個事例總結的議論句和文中的過渡句找突破口，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)“合作”除了要“有統(tǒng)一的目標”“要盡力做好分內的事情”“需要心中有他人、心中有集體”“要有自我犧牲的精神”之外，還需要有“包容之心”“忍讓胸懷”等等。這樣，學生的情感得到進一步升華，思維變得更加嚴密，表達能力得到進一步的提高。

在課堂教學中，教師要善于引領學生從無疑處去讀書，讀到隱藏于“第一行和第二行之間的第三行”。這樣，學生才能在板塊導學中真正開啟閱讀體驗、感悟的旅程，深刻領悟讀和寫的藝術，于真切的實踐中切實提升語文核心素養(yǎng)。