踐行“兩單五環(huán)”，提升學(xué)生核心素養(yǎng)

田秀華

隨著新課程改革的不斷深入，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要策略。但在教學(xué)實踐中，很多教師依舊固執(zhí)地以自我為中心開展教學(xué)，學(xué)生毫無學(xué)習(xí)的主動權(quán)。究其原因，主要在于很多教師在教學(xué)中始終缺乏一個有效的抓手，不能將學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)落到實處。正是基于這種狀態(tài)，我校開展了“兩單五環(huán)”的課堂教學(xué)改革，基于“學(xué)習(xí)共同體”的理念，營造有效合作、專注傾聽的對話課堂，在自主、合作、探究中促進“學(xué)力發(fā)展”，構(gòu)建了“自主研學(xué)”“合作互學(xué)”的“適學(xué)課堂”基本模式，取得了較好的成效。

一、自主研學(xué)：借助研學(xué)單搭建自主平臺

課前研學(xué)，可以讓學(xué)生以有準備的狀態(tài)參與學(xué)習(xí)。學(xué)生進入課堂之前，已經(jīng)不再是一張純粹的白紙，他們在生活和學(xué)習(xí)中，已經(jīng)積淀了豐富的認知體驗，因此對于文本的解讀，已經(jīng)無須教師機械生硬地講述。在尊重學(xué)生原有認知的基礎(chǔ)上，教師可以通過研學(xué)單的設(shè)置，為學(xué)生明確學(xué)習(xí)的方向、滲透學(xué)習(xí)的策略，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。

以教學(xué)《詹天佑》一課為例，我設(shè)計了這樣的研學(xué)單：（1）網(wǎng)絡(luò)搜集資料，了解詹天佑的生平以及修筑京張鐵路過程中的相關(guān)事件；（2）畫出全文的中心句，思考課文對詹天佑的評價定位；（3）標出能體現(xiàn)詹天佑“愛國”與“杰出”的段落，用小標題概括主要事件；（4）畫出居庸關(guān)、八達嶺的開鑿示意圖，“人”字形線路設(shè)計圖。這樣的研學(xué)單一方面將學(xué)生的視野從教材文本拓展到課外資源，為學(xué)生全面感知課文內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)；另一方面可以引領(lǐng)學(xué)生通過提煉、概括以及圖文對照的方式深入到文本的故事情境和語言內(nèi)涵中，為感知詹天佑的人物形象和學(xué)習(xí)作者表現(xiàn)人物的方法提供了契機。

在研學(xué)單中，學(xué)生明確了自主學(xué)習(xí)的方向和方法，更在實踐學(xué)習(xí)的過程中鍛煉了自主學(xué)習(xí)能力。

二、小組互學(xué)：借助合作單強化互動效度

當下是一個十分注重團隊協(xié)作意識的時代。正所謂“眾人拾柴火焰高”，學(xué)生由于生活經(jīng)歷的迥異以及思維方式的不同，對相同的文本往往會形成不同的認知體驗。這就意味著教師要充分發(fā)揮每個學(xué)生對文本的不同感知，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中更好地向同伴分享認知體驗，從而為豐富學(xué)生的認知奠定基礎(chǔ)。

如以《裝滿昆蟲的衣袋》這篇課文中的“法布爾等待了三天，終于捉到紡織娘”的情節(jié)為例，我引導(dǎo)學(xué)生具體想象在這三天里，法布爾會經(jīng)歷些什么。很多學(xué)生在拓展想象的過程中，往往只能將自己的關(guān)注點聚焦在某一個維度，這對于完整再現(xiàn)法布爾在這三天里的行為是相對薄弱的。因此，我引領(lǐng)學(xué)生運用合作單的方式展開學(xué)習(xí)，并鼓勵小組成員分別從不同的視角展現(xiàn)人物特點。在交流分享中，學(xué)生關(guān)注的側(cè)重點也有所不同，有的學(xué)生關(guān)注了法布爾在草叢中耐心等待的場景，有的學(xué)生則著重描述了法布爾躡手躡腳捕捉紡織娘的經(jīng)過，還有的學(xué)生則生動再現(xiàn)了法布爾捕捉到紡織娘之后欣喜若狂的樣子。學(xué)生從不同的視角、不同的維度刻畫了法布爾對于昆蟲的迷戀程度。

在這一案例中，我緊扣小組之間的有效合作，運用學(xué)生對文本感知的多元視角，促進了學(xué)生認知能力的不斷提升，為他們反思自己、豐富自我認知起到了較好的促進作用。

三、展示問學(xué)：借助研學(xué)單鼓勵自主質(zhì)疑

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！币虼?，閱讀教學(xué)不能演變成為學(xué)生被動接受信息的過程，而要充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知動力，使學(xué)生的身心意識浸潤到文本的情境中，真正提出自己認知中所存在的困惑。而在這個過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將自己提出的問題體現(xiàn)在研學(xué)單中，并通過小組合作的方式對自己提出的問題進行整合與梳理，為課文學(xué)習(xí)的深入研討提供資源。

如在教學(xué)《青海高原一株柳》一文時，我首先引領(lǐng)學(xué)生對文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進行整體感知，讓學(xué)生了解作者為了展現(xiàn)這株柳樹頑強的生命力，分別描寫了高原環(huán)境、柳樹的外形、柳樹生長中所經(jīng)受的打擊以及灞河之柳的生長過程。在初讀課文清楚作者的表達思路之后，我鼓勵學(xué)生將他們不理解的地方記錄在研學(xué)單上。有的學(xué)生提出：“課文中為什么要在描寫柳樹之前，用如此豐富的語言來展現(xiàn)高原環(huán)境的荒涼與貧瘠？”有的學(xué)生則提出：“作者為什么能將自己并沒有親身經(jīng)歷的種種打擊寫得如此具體翔實？”還有的學(xué)生提出：“既然是寫高原柳樹，卻用整整一個段落描寫灞河之柳，豈不是有跑題嫌疑？”這些問題不僅是學(xué)生在學(xué)習(xí)課文中遇到的真實困惑，更是解讀這篇課文的核心。在學(xué)生充分展示自己的困惑后，我引領(lǐng)他們深入學(xué)習(xí)，從而學(xué)習(xí)作者大膽想象、對比反襯的寫作方法，感悟了高原柳生命的神奇。

在這一案例中，我并沒有將學(xué)習(xí)的權(quán)利牢牢掌控在自己的手中，而是在學(xué)生認知意識已經(jīng)有所發(fā)展的基礎(chǔ)上，將質(zhì)疑問難的權(quán)利全部交還給學(xué)生，并在展示中讓全體學(xué)生進行深入探究，為他們自主學(xué)習(xí)搭建了平臺。

四、教師點學(xué)：借助合作單強化解讀效果

新課程改革倡導(dǎo)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的師生關(guān)系。因此，在充分落實學(xué)生主體地位的同時，教師要將課堂教學(xué)點撥者、引領(lǐng)者的角色發(fā)揮出來。這就決定了課堂教學(xué)不能一味地讓學(xué)生放任自流，需要根據(jù)他們在研學(xué)單、合作單運用的過程中表現(xiàn)出來的困惑釋疑解難，對出現(xiàn)的偏差進行糾正。

如在教學(xué)《牛郎織女》一文時，我從學(xué)生踐行合作單時反饋的信息中了解到，他們對民間故事的大致內(nèi)容、人物形象都有了較為深刻的認知，但有不少人認為織女知法犯法，是造成這段悲慘婚姻的罪魁禍首。這一認知顯然與民間故事創(chuàng)作的價值取向背道而馳。我及時針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中暴露出來的問題進行了梳理，讓學(xué)生展開合理的探討，從而將他們對織女的認知從原本的責怪轉(zhuǎn)變?yōu)閷ζ淠芴雠f制度這一勇氣的欽佩。緊接著，我還引導(dǎo)學(xué)生分別針對牛郎、織女、王姆寫一段評價性的語言，其實就是引領(lǐng)學(xué)生在歷練語言表達的同時，強化他們對基本價值的認同，從而對文本中的人物進行了評價與認知。

在這一案例中，我緊扣學(xué)生對“研學(xué)單”“合作單”的實踐情況，通過及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，作出教師專業(yè)而藝術(shù)化的點撥引導(dǎo)，有效促進了學(xué)生認知的不斷發(fā)展。

五、遷移悟?qū)W：借助研學(xué)單實踐學(xué)習(xí)方法

正所謂“得法于課內(nèi)，得益于課外”。教師在閱讀教學(xué)中所關(guān)注的不能只是一本薄薄的教材，而需要在學(xué)生習(xí)得方法之后，引領(lǐng)學(xué)生在運用方法探究實踐的過程中，不斷向相關(guān)的文本進行遷移，借助方法進行探究性思考，從而拓展學(xué)生的閱讀視野，實現(xiàn)閱讀的多樣化。

如《我們愛你啊，中國》一文以優(yōu)美的語言、飽滿的熱情以及排比、比喻等多種修辭手法，將詩歌的特點凸顯得淋漓盡致。因此，我所設(shè)計的研學(xué)單重在指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩歌的寫法”，讓學(xué)生在自主實踐的過程中習(xí)得方法、提升能力。教學(xué)至此，我并沒有止步，而是又為學(xué)生拓展了一首王宜振的著名詩篇《我是中國人》，組織他們運用之前在研學(xué)單中掌握的方法進行深入的體悟與學(xué)習(xí)，為學(xué)生歷練學(xué)習(xí)方法起到了較好的效果。

在這一案例中，我設(shè)計的研學(xué)單并不是僅指向教材的學(xué)習(xí)，而是通過研學(xué)單引領(lǐng)學(xué)生積累了學(xué)習(xí)方法，并在拓展補充的文本實踐中達成了遷移悟?qū)W的實踐練筆，從而提升了課堂教學(xué)的效率。

學(xué)生是課堂教學(xué)的對象和主體，通過“兩單五環(huán)”的教學(xué)實踐，教師引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)有了扎實的抓手，拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。