高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力研究

齊丹丹，朱星輝，沙作彬

(山東理工大學商學院，山東淄博255000)

高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力研究

齊丹丹，朱星輝，沙作彬

(山東理工大學商學院，山東淄博255000)

創(chuàng)業(yè)教育師資是創(chuàng)業(yè)教育的基礎。在梳理已有相關研究成果的基礎上，可以界定高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的內涵與基本特點，并以此為基礎構建高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力結構的三維模型，設置包含8大指標和26個子指標的高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力評價指標體系，以期為高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的現(xiàn)狀分析及高校創(chuàng)業(yè)教育師資的培養(yǎng)和考核提供科學依據(jù)與參考。

高等學校；創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)業(yè)教育師資；勝任力

一、引言

當今世界，隨著創(chuàng)業(yè)對經(jīng)濟發(fā)展推動作用的強化，被譽為“第三本教育護照”①與學術教育、職業(yè)教育具有同等重要的地位。的創(chuàng)業(yè)教育作用凸顯。作為創(chuàng)業(yè)教育的執(zhí)行者，師資勝任力直接關系著創(chuàng)業(yè)教育的實施成效。目前，各級教師的勝任力也正成為研究熱點，評價是改進和提高的基礎，那么如何對高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力進行評價？有何需要改進的地方？梳理先前研究，國內關于高校創(chuàng)業(yè)教育師資能力與要求的基本指向是培育“雙師型”人才，但基于勝任力的視角，比較系統(tǒng)、細致地研究創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力標準的非常少。本研究試圖將勝任力引至創(chuàng)業(yè)教育領域，以探索創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的內涵與特點，并以此構建高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的“人—崗—戰(zhàn)略”三維整合模型，為研究創(chuàng)業(yè)師資勝任力水平的現(xiàn)狀及科學地培養(yǎng)和考核創(chuàng)業(yè)教育師資提供客觀的測量工具。

二、師資勝任力的發(fā)展

“勝任力”理論由哈佛大學教授David McClelland于1973年首次提出，指“與工作績效或生活中其他重要成果直接相聯(lián)系的知識、技能、能力、特質或動機等任何能可靠測量或計數(shù)的，且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征”[1]3。此后，勝任力的研究開始興起并逐漸風靡，其研究擴展到教育、司法、醫(yī)學、企業(yè)、政府機關等各行各業(yè)以及教育學、人力資源管理、組織行為學、當代心理等學科領域，成為人力資源管理與開發(fā)的一項重要工具。勝任力最初的應用在教育領域，繼20世紀70年代北美所推行的學校范圍內測評運動后，勝任力研究在教育領域的應用廣泛推廣開來。

國外關于教師勝任力的研究以能力本位教師教育(CBTE)及其對應的“技能”為本的勝任力模型②“基本主義”學派推崇的“技能”為本的勝任力模型，強調技能與表現(xiàn)的重要性，也稱“以知識為本的勝任力模型”。和人本教師教育(HBTE)及其對應的“素質”為本的勝任力模型③“自由”學派推廣的“素質”為本的勝任力模型，強調創(chuàng)造力、思維能力等“素質”的重要性，也稱“以人為本的勝任力模型”。為典型代表。國內學者側重于研究教師素質和能力，關于教師勝任力的研究相對較晚，劉兆吉、黃培松(1980)最早研究了優(yōu)秀教師和模范班主任勝任力。此后有學者對幼兒教師勝任力(張英娥，2002)、中小學教師勝任力(韓曼茹、楊繼平，2004；李英武等，2005)、特殊教育師資勝任力(隋文婧，2009；汪碧云，2013)、高職教師勝任力(陳虹，2006)、高校師資勝任力(邢強、孟衛(wèi)青，2003)開展了分析。其中，高校師資勝任力研究進一步具體到了大學政治輔導員勝任力(顧倩，2004)和心理健康教育教師勝任力(焦偉紅，2006)。

目前我國關于高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的研究成果相對匱乏。先前眾多學者研究了高校創(chuàng)業(yè)教育師資能力和素質(朱曉蕓等，2012；陳卓，2014)，并不等同于真正意義上的創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力，但為創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的研究提供了大量的理論基礎。

三、創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的內涵及重要性

(一)創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力含義界定

創(chuàng)業(yè)教育即以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才*創(chuàng)業(yè)型人才指的是具備“創(chuàng)新意識強、創(chuàng)業(yè)品格優(yōu)、創(chuàng)業(yè)知識素養(yǎng)高、組織協(xié)調能力強、實踐技能精”等素質，指能夠發(fā)現(xiàn)并用于抓住創(chuàng)業(yè)機遇的人。為目標，著重培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)技能等各種創(chuàng)業(yè)綜合素質，并使其最終具有一定創(chuàng)業(yè)能力的學科(武增海，2016)[2]132。教師勝任力指教師個體所具備的、與實施成功教育有關的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀，隸屬于教師的個體特征，是教師從事成功教學的必要條件和教師教育機構的主要培養(yǎng)目標(張耘，2013)[3]39。結合以上對創(chuàng)業(yè)型人才、創(chuàng)業(yè)教育和教師勝任力的分析，本研究嘗試將“創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力”的含義界為：為勝任創(chuàng)業(yè)教育師資這一崗位而具備的、能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的、成功實施創(chuàng)業(yè)教育實踐所必須的教育教學方面的職業(yè)動機、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)能力和職業(yè)特質等的綜合。其中，職業(yè)動機主要指成就動機和職業(yè)認同感；職業(yè)素養(yǎng)主要指專業(yè)知識、技能、價值觀等；職業(yè)能力指教學、科研、實踐、溝通等；職業(yè)特質指與實施創(chuàng)業(yè)教育相關的心理特質等。

(二)創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力特點

創(chuàng)業(yè)教育需要很多有別于其他教育的獨特的專業(yè)知識與技能，在具備高等教育基本特點的前提下又兼有職業(yè)教育的某些特點，其以培養(yǎng)具備創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)基本素質的應用性人才為目標，它是一種特殊的高等教育。因此，創(chuàng)業(yè)教育師資不同于一般的高等教育專業(yè)學科課程師資，其在具備教師的基本特性如具有良好的師德、掌握教育學基本原理、遵循教育教學規(guī)律、具備系統(tǒng)的專業(yè)理論知識和實踐應用能力等的基礎上，還具有特殊性：除具有豐富的創(chuàng)業(yè)理論知識、掌握產業(yè)技術進步發(fā)展前沿的能力外，還需具有豐富的實踐經(jīng)驗和嫻熟的操作技能。創(chuàng)業(yè)教育師資的職業(yè)生涯發(fā)展不同于一般高校教師的職業(yè)生涯軌跡。理想的創(chuàng)業(yè)教育師資除了要完成基本的教學任務以外，還要對各門專業(yè)知識進行提煉和吸取，進一步編排出符合培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)人才需要的知識體系，對學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)技能進行開發(fā)與訓練，還要有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷或到小企業(yè)的創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)歷。

(三)創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的重要性

當今世界，創(chuàng)業(yè)成為經(jīng)濟發(fā)展中越來越強勁的推動力，在經(jīng)濟增長、就業(yè)、科技成果轉化等方面都起到了重要的促進作用。彼得·德魯克指出“創(chuàng)新與企業(yè)家精神不是天生稟賦、靈感或靈光乍現(xiàn)和自發(fā)性的，可以通過教育有意識培養(yǎng)”[4]77。1999年我國教育部提出創(chuàng)業(yè)教育的概念，并于2002年確定清華大學等9所院校*清華大學、中國人民大學、北京航空航天大學、上海交通大學、南京財經(jīng)大學、武漢大學、西安交通大學、西北工業(yè)大學和黑龍江大學。為創(chuàng)業(yè)教育試點學校，為此出臺了一系列推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育科學化、制度化和規(guī)范化建設的文件。自此，旨在增強大學生創(chuàng)業(yè)基本素質*創(chuàng)業(yè)意識、拓展創(chuàng)業(yè)知識、提升創(chuàng)業(yè)能力和塑造創(chuàng)業(yè)品質等。和形成開創(chuàng)性個性心理品質的創(chuàng)業(yè)教育在全國普及開來。

教師是學生創(chuàng)業(yè)思維的啟發(fā)者、創(chuàng)業(yè)教育理論的研究與傳授者、創(chuàng)業(yè)活動的指導者，其自身的能力和素質密切關系著創(chuàng)業(yè)教育的實施成效[5]74。我國創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍的建立經(jīng)歷了從自發(fā)到常規(guī)培訓兩個階段，目前初步形成了一支從事創(chuàng)業(yè)教育教學和實踐的師資隊伍[6]56，但與全國龐大規(guī)模在校大學生創(chuàng)業(yè)教育的實際需求相比，創(chuàng)業(yè)教育師資的發(fā)展仍任重道遠。教育部在《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求(試行)》及《關于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》中明確了高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的要求：“要加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設”，“建立一支專兼結合的高素質創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍”。這些文件對建設高質量創(chuàng)業(yè)教育師資具有指導作用。分析創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力結構，了解創(chuàng)業(yè)師資勝任力水平現(xiàn)狀，可為科學地培養(yǎng)和考核創(chuàng)業(yè)教育師資提供客觀的測量工具，對于有針對性提高創(chuàng)業(yè)教育師資水平，進一步有效指導與培養(yǎng)學生，提高學生創(chuàng)業(yè)能力具有重要作用。

四、高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力體系的構建

國外關于勝任力特征模型的研究較為成熟，其中最著名的是Miclelland(1973)創(chuàng)立的“冰山模型”和Spencer & Spencer(1993)創(chuàng)立的“洋蔥模型”[7]118。 “冰山模型”將勝任力分為相當于冰山露出水面以上的外顯特質*包含知識和技能。以及水下的內在隱含特質兩部分*包含社會角色、自我概念、人格特質和動機需要。?！把笫[模型”將勝任力分為相當于洋蔥表面發(fā)展相當容易的特質*包含知識和技能。、洋蔥中間發(fā)展一般的特質*包含社會角色或價值觀和自我概念。以及洋蔥里面發(fā)展相當不容易、難以評價和后天習得的特質*包括個性和動機。三部分。國內研究多數(shù)基于“冰山模型”與“洋蔥模型”，而翟海燕和蔡丙樓(2010)指出：高校教師勝任力除了帶有個體特征、任務特征，也應考慮組織發(fā)展戰(zhàn)略的需要，只有符合組織戰(zhàn)略的勝任特征才有助于高績效的獲得，并由此構建了結合考慮高校戰(zhàn)略目標的高校教師勝任力“人—崗—戰(zhàn)略”三維整合模型，從個體維度、任務維度和戰(zhàn)略維度三個角度綜合考慮，更符合現(xiàn)實需求，也更具有典型性[8]146。

本文借鑒翟海燕和蔡丙樓的方法，在此基礎上改進并構建高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力三維整合模型(如圖1)。個體維度討論創(chuàng)業(yè)教育師資的動機、態(tài)度、心理潛質和思想素質四個指標；任務維度討論創(chuàng)業(yè)教育師資的知識素質和能力素質兩個指標；戰(zhàn)略維度討論研究偏向型素質和應用偏向型素質兩個指標。

圖1 高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力結構三維模型

具體而言，本文將三個維度的8大指標進一步細化為26個子指標，其中個體維度中的動機細化為成就動機和職業(yè)認同感；態(tài)度細化為責任感、主動性、發(fā)展意識和服務意識；心理潛質細化為人格魅力、效能感、意志力和自我反思；思想素質細化為職業(yè)道德和教育理念。任務維度中的知識素質細化為教師資格、基礎知識、學科專業(yè)知識、復合型知識結構、實踐知識；能力素質細化為語言表達能力、溝通協(xié)調能力、組織教學能力、學情分析能力、現(xiàn)代信息技術整合能力、領導能力和終身學習能力。戰(zhàn)略維度的研究偏向型素質細化為教育教學研究能力或科研創(chuàng)新能力；應用偏向型素質細化為項目開發(fā)應用能力或創(chuàng)業(yè)實踐能力。指標說明詳見表1。

五、結語

隨著創(chuàng)業(yè)熱潮的發(fā)展，創(chuàng)業(yè)教育在全球范圍內迅速開展。創(chuàng)業(yè)教育師資是進行創(chuàng)業(yè)教育的核心力量，其勝任力密切關系著創(chuàng)業(yè)教育的實施成效。本文在梳理先前研究的基礎上，界定高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的含義，分析其特點，并進一步構建高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力結構“人—崗—戰(zhàn)略”三維模型，并將三個維度細化為8大指標及26個子指標，為高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的現(xiàn)狀分析及高校創(chuàng)業(yè)教育師資的培養(yǎng)和考核提供科學依據(jù)。

此外，勝任力是一個動態(tài)開放的系統(tǒng)，隨著時間的變化，績效標準的提高或降低，勝任力指標也要做相應的修改與完善。創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的研究要不斷跟上創(chuàng)業(yè)教育改革發(fā)展的步伐，進一步深入下去。在隨后的研究中，我們將基于本文理論研究以及所構建的創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力指標體系，通過問卷調查、訪談等形式針對淄博市、山東省乃至全國的創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力情況進行實證分析；以期更好地掌握高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力的現(xiàn)狀，有針對性地加強創(chuàng)業(yè)教育師資的培養(yǎng)與考核。

表1 高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力評價指標體系及說明

①教師的學情分析能力是指教師在調查了解學生已有知識和技能水平、生活經(jīng)驗和心理狀況等基礎上,分析學生學習需求的一種專業(yè)能力。

[1]McClelland. D.C. Testing for competence rather than for intelligence[J].Amercian Psycholigist, 1973, 28(1).

[2]武增海. 基于勝任素質模型的高校創(chuàng)業(yè)教育師資的選拔與培養(yǎng)[J].創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育，2016，7(2).

[3]張耘. 基于創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的高職專業(yè)教師勝任力研究[J].中國成人教育，2013，(5).

[4]Drucker P F, Noel J L. Innovation and Entrepreneurship:Practices and Principles[J].Public Productivity Review, 1985, 7(1).

[5]宋華明，朱立芳. 高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的路徑探索[J].中國農業(yè)教育，2015，(3).

[6]邢大立. 論高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍的構建與優(yōu)化[J].企業(yè)家天地，2013，(1).

[7]Spencer. Jr. L.M, Spencer. S.M. Competence at work: Models for superior performance[M].New York: John Wiley & Sons. Inc.1993.

[8]翟海燕，蔡丙樓. 高校教師勝任力的“人—崗—戰(zhàn)略”三維整合模型[J]. 學術平臺，2010(11).

(責任編輯 楊 爽)

2016-05-12

山東省高等學校人文社會科學研究計劃項目“創(chuàng)新型創(chuàng)業(yè)對山東省經(jīng)濟增長影響的路徑及效應研究”(J16YE05)；山東省青少年研究規(guī)劃項目“普通高校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力實證研究”(SDYSA150317)；山東省社科聯(lián)人文社會科學項目“創(chuàng)新型創(chuàng)業(yè)視角下山東省普通高校人才培養(yǎng)研究”(16-ZZ-GL-14)。

齊丹丹，女，山東濰坊人，山東理工大學商學院講師，經(jīng)濟學碩士。

G647.38

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1672-0040(2017)01-0093-04