學(xué)習(xí)理論視角的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)發(fā)展與變遷*

吳鵬澤，楊 琳

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.廣州大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510006)

一、問題提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》將促進教育公平作為國家的基本教育政策，并將“形成惠及全民的公平教育”作為到2020年要實現(xiàn)的戰(zhàn)略目標(biāo)。由此可見，促進教育公平已經(jīng)成為我國教育事業(yè)發(fā)展的重點任務(wù)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，通過教育信息化引領(lǐng)教育變革、促進教育公平的觀點已得到了廣泛的共識。提及教育公平，我們更多關(guān)注的仍是地區(qū)、城鄉(xiāng)、階層之間存在的教育資源分配不公問題，對特殊教育群體的教育公平相對關(guān)注較少。通過信息技術(shù)保障殘疾人受教育的權(quán)利，是教育公平的內(nèi)在要求。

關(guān)于應(yīng)用信息技術(shù)促進殘疾人教育公平發(fā)展方面，大多數(shù)研究是從宏觀或中觀層面進行解釋性或調(diào)查研究。宏觀層面，對國家特殊教育相關(guān)政策的發(fā)展歷程及階段特征進行闡釋[1]，對特殊教育體系的發(fā)展特點等進行廣泛深入的分析[2]，教育信息化促進教育公平現(xiàn)狀等[3][4]；中觀層面，從無障礙信息化環(huán)境建設(shè)、特殊教育信息化資源建設(shè)、特教教師信息化教學(xué)應(yīng)用等方面調(diào)查我國特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀[5]，對特殊教育學(xué)校信息化發(fā)展個案進行深入分析[6]。微觀層面更多是信息技術(shù)與殘疾學(xué)習(xí)者具體學(xué)科教學(xué)的整合研究[7]，開展信息技術(shù)支持的殘疾人教育教學(xué)發(fā)展的研究較少。本研究從信息化學(xué)習(xí)環(huán)境角度，結(jié)合特殊教育中的無障礙學(xué)習(xí)理論，分析信息技術(shù)支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)演變過程和趨勢。

二、信息技術(shù)引發(fā)的無障礙學(xué)習(xí)環(huán)境變革

“無障礙”(Accessibility)“特指環(huán)境或制度的一種屬性，即一切有關(guān)人類衣食住行的公共空間環(huán)境以及各類建筑設(shè)施、設(shè)備的使用，都必須充分服務(wù)具有不同程度生理傷殘缺陷者和正?；顒幽芰λネ苏?如殘疾人、老年人)”。IMS 全球?qū)W習(xí)聯(lián)盟(IMS Global Learning Consortium)從教育的角度定義殘疾和無障礙：“殘疾是指學(xué)習(xí)者的需求與所提供的教育之間的不協(xié)調(diào)”。因此，無障礙指的是學(xué)習(xí)環(huán)境滿足所有學(xué)習(xí)者需求的能力[8]。這里的“學(xué)習(xí)環(huán)境”是廣義的，包括物理/社會心理情境、信息資源、技術(shù)工具和學(xué)習(xí)社群。信息技術(shù)日新月異，其發(fā)展引起了具有技術(shù)依附性的學(xué)習(xí)環(huán)境各個要素的變化。

近年來，信息化學(xué)習(xí)環(huán)境經(jīng)歷了從數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化向智能化的過渡，如表1所示，從集成化平臺(如內(nèi)容管理系統(tǒng)、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng))到基于大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)及云計算的智慧學(xué)習(xí)平臺，其功能經(jīng)歷了從提升效率到發(fā)展智慧的轉(zhuǎn)變，信息傳播路徑從單向傳播變遷為跨越傳播主客體的價值共創(chuàng)。隨著信息技術(shù)的教育教學(xué)應(yīng)用不斷深入，“學(xué)習(xí)環(huán)境”本身的功能、角色定位及內(nèi)部結(jié)構(gòu)也發(fā)生了質(zhì)的變革。學(xué)校環(huán)境變了，“無障礙”所對應(yīng)的“學(xué)習(xí)環(huán)境滿足學(xué)習(xí)者需求的能力”隨之也發(fā)生相應(yīng)的變化。我們將信息技術(shù)環(huán)境滿足殘疾人學(xué)習(xí)需求的狀態(tài)界定為數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)。面對信息技術(shù)環(huán)境的改變，其所支撐的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展過程，又將迎來怎樣的發(fā)展趨勢，是本文要研究的主題。由于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)實踐及技術(shù)工具之間存在互利共贏的關(guān)系[9]，本文從學(xué)習(xí)理論的視角分析數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)的發(fā)展，以更為準(zhǔn)確地揭示隱藏在信息技術(shù)背后的學(xué)習(xí)原理。

表1 信息技術(shù)引發(fā)的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境變化

三、學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)分析

根據(jù)教育部、國家發(fā)展改革委等七部門分別于2014年和2017年發(fā)布的特殊教育提升計劃[10]，目前我國特殊教育體系中最主要的三類人群分別為：聽障、視障及智障人員。因此，本文中的分析也主要圍繞這三類殘疾人群展開。

(一)輔助技術(shù)支持的功能補償，實現(xiàn)傳播過程的無障礙：行為主義學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種行為變化，學(xué)習(xí)的目的就是為了強化“刺激—反應(yīng)”的對應(yīng)關(guān)系。對照廣義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素，信息技術(shù)主要作用于行為主義視角的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)環(huán)境的“物理情境”和“技術(shù)工具”，以“輔助技術(shù)(Assistive Technology)”的形式存在。行為主義學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)，主要通過配備基本的教育教學(xué)和康復(fù)設(shè)備，由這些輔助技術(shù)支持殘疾學(xué)生的聽覺、視覺和智力功能補償，實現(xiàn)知識傳播過程的無障礙。

美國于1998年及2004年修訂的《輔助技術(shù)法案》(Assistive Technology Act，ATA)提出，“輔助技術(shù)設(shè)施指的是用來增進、維持或改善殘疾人個體功能的任何一種設(shè)備、設(shè)施或產(chǎn)品系統(tǒng)”[11]。輔助技術(shù)是通過強化對殘疾學(xué)習(xí)者的“刺激”促進學(xué)習(xí)的。對于殘疾學(xué)習(xí)者而言，由于其在聽力、視力或者智力等方面存在的缺陷，會造成“刺激”的強度或者頻率不夠理想而導(dǎo)致反應(yīng)不足或緩慢。因此，需要對學(xué)習(xí)者存在的學(xué)習(xí)障礙進行技術(shù)補償。如，對于聽力低下的學(xué)習(xí)者，通過語音識別系統(tǒng)、聾人文本電話等對其視覺等其他通道進行學(xué)習(xí)刺激以便于學(xué)習(xí)者獲取信息，但往往這樣的替代刺激都是單通道的，以“缺陷補償”為無障礙的目標(biāo)定位。因此，行為主義支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)更多關(guān)注的是具有補償功能的教學(xué)儀器設(shè)備的配備及應(yīng)用。在達成“財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值4%”目標(biāo)之前，我國特殊教育處在“規(guī)?！獢?shù)量”為主要特征的“普及型”階段，特殊教育經(jīng)費主要用于相關(guān)設(shè)備購置。如，2006年頒布的《少數(shù)民族教育和特殊教育中央補助專項資金管理辦法》明確提出，中央補助專項資金主要用于“購置教學(xué)儀器設(shè)備、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施和圖書資料等”。

(二)學(xué)習(xí)資源支持的醫(yī)教結(jié)合，實現(xiàn)認(rèn)知過程的無障礙：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識獲取的過程，包括感知、注意、記憶、理解、問題解決等信息交換過程。由于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識的獲取，知識則是承載于各類學(xué)習(xí)資源及媒介中。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙環(huán)境中，信息技術(shù)主要作用于“物理情境”及“信息資源”，目標(biāo)定位是從資源設(shè)計開發(fā)的角度進行缺陷補償?！短厥饨逃嵘媱?2014-2016年)》提出，“支持承擔(dān)隨班就讀殘疾學(xué)生較多的普通學(xué)校設(shè)立特殊教育資源教室(中心)，配備基本的教育教學(xué)和康復(fù)設(shè)備，為殘疾學(xué)生提供個別化教育和康復(fù)訓(xùn)練”。由此可見，僅僅從教學(xué)設(shè)備的角度對殘疾學(xué)習(xí)者進行技術(shù)補償，只能解決認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的“感知”及“注意”的問題，要完成“記憶、理解、問題解決”等信息交換過程，符合殘疾學(xué)生生理及認(rèn)知等特征學(xué)習(xí)資源的設(shè)計不容忽視。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)關(guān)注優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的開發(fā)，通過醫(yī)教結(jié)合的方式，輔助感知、注意、記憶、理解、問題解決等全過程，實現(xiàn)信息加工過程的無障礙。

1.針對學(xué)習(xí)者不同殘疾程度選擇學(xué)習(xí)資源的補償方式。因此，學(xué)習(xí)資源的設(shè)計與呈現(xiàn)等要滿足學(xué)習(xí)者的需求，彌補其由于身體殘疾引起的學(xué)習(xí)障礙。郭炯等關(guān)于“特殊教育信息化環(huán)境建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查研究”中發(fā)現(xiàn)，簡易多媒體教室(計算機+投影)和觸控一體機環(huán)境的使用率較高，分別為84%和74.6%；雖然交互式白板的使用率為52.8%，也僅作為投影使用，很少體現(xiàn)出交互性[12]。特殊教育信息資源的組織形態(tài)以“多媒體課件”和“網(wǎng)絡(luò)課程”等教學(xué)類資源為主[13]。針對上述最常用的學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)工具及資源類型，資源要充分考慮到不同殘疾類型、不同殘疾程度學(xué)習(xí)者的需求。如，投影、觸控一體機的信息傳播是以視覺為主要傳播通道的，對輕度視覺障礙學(xué)習(xí)者而言，教學(xué)資源的設(shè)計可以僅從字體大小、顏色等角度進行調(diào)整，而對中重度視覺障礙學(xué)習(xí)者而言，則要在資源中增加聲音解說等。對于智力障礙的學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)資源的設(shè)計要注重趣味性，吸引學(xué)習(xí)者的注意力。

2.根據(jù)殘疾學(xué)習(xí)者注意力集中時間段、認(rèn)知水平相對滯后等特征設(shè)計資源組織方式。殘疾學(xué)習(xí)者由于其在聽覺、視覺等方面的障礙，會對其認(rèn)知能力及水平有一定的影響。Furth通過實驗發(fā)現(xiàn)，聾童的認(rèn)知發(fā)展滯后于聽力正常兒童2年；方俊明認(rèn)為：“在認(rèn)知發(fā)展過程中，感官殘疾人與正常人相比，確實存在發(fā)展滯后，但這種差異并沒有人們通常想象的那么大，隨著年齡的增長和教育與訓(xùn)練，認(rèn)知發(fā)展的差距逐漸縮小和消失”。對視障學(xué)習(xí)者而言，“由于其感知的速度與信息量受到限制，個體接受信息速度緩慢會引起認(rèn)知發(fā)展速度減緩”。因此，針對上述殘疾學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征，學(xué)習(xí)資源的組織要更加體現(xiàn)“小單元”“形象”等特征。

(三)情境建構(gòu)支持的融合教育，實現(xiàn)學(xué)習(xí)情境的無障礙：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在一定情境下，借助協(xié)作、交流等，通過意義的建構(gòu)而獲得知識?；诮?gòu)主義，在特殊教育中為殘疾學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)基于真實問題的學(xué)習(xí)情境及協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，目標(biāo)定位為知識的有效建構(gòu)，在關(guān)注學(xué)習(xí)者缺陷補償?shù)耐瑫r，更著重于潛能開發(fā)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)，通過信息技術(shù)手段建構(gòu)學(xué)習(xí)情境，基于創(chuàng)設(shè)的情境開展融合教育，輔助虛實情境結(jié)合、學(xué)習(xí)者協(xié)作情境交流、普特環(huán)境融合，實現(xiàn)學(xué)習(xí)情境的無障礙。

1.虛擬現(xiàn)實技術(shù)支持的問題情境創(chuàng)設(shè)

“由于聽覺障礙者失去全部或部分聽說功能，從而影響了抽象思維能力的發(fā)展”，對語言文字的理解也受到較大制約。智障學(xué)習(xí)者存在不同程度的認(rèn)知障礙，諸如閱讀無法通暢、注意力無法集中、書面語言缺陷等。因此，相對普通學(xué)習(xí)者而言，針對殘疾學(xué)習(xí)者的問題情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該更為具體、形象。可借助虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)等將問題情境以直觀的形式表現(xiàn)出來[14]，促使學(xué)習(xí)者對問題的理解，開展沉浸式學(xué)習(xí)。

2.信息技術(shù)支持的殘疾學(xué)習(xí)者跨通道的協(xié)作與交流

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交流與協(xié)作。傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境中，特殊教育學(xué)習(xí)者由于其生理障礙無法進行有效的交流，且交流一般僅限于所在班級或者同類障礙學(xué)習(xí)者之間。信息通訊技術(shù)、Web2.0等社會化媒體為各類障礙學(xué)習(xí)者之間的在線交流與協(xié)作提供跨通道的可能，對基于學(xué)習(xí)社群的協(xié)作建構(gòu)具有重要意義。如，視覺障礙學(xué)習(xí)者可以通過語音輸入的方式發(fā)布信息，系統(tǒng)將其轉(zhuǎn)換為文本后再傳送至聽覺障礙學(xué)習(xí)者。

3.有效支持殘疾學(xué)習(xí)者與普通學(xué)習(xí)者的融合教育

關(guān)于殘疾學(xué)生的教育方式，自上世紀(jì)90年代起，受全納教育思想的影響，國內(nèi)外一直都在提倡隨班就讀。1994年，我國《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》就將隨班就讀確定為發(fā)展與普及殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要辦學(xué)形式[15]。1997年，美國《殘疾人教育法案》進一步強調(diào)殘疾學(xué)生融入常規(guī)課堂的學(xué)習(xí)[16]。然而，隨班就讀由于溝通障礙往往演變?yōu)殡S班陪讀及隨班混讀，對殘疾兒童少年造成“二次傷害”和教育邊緣化?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)、在線教育等的發(fā)展，打破了傳統(tǒng)班級的時空局限，殘疾學(xué)生不再因為其生理缺陷被輕易歸類為弱勢群體而邊緣化。所有學(xué)習(xí)者都是共同學(xué)習(xí)空間中平等的學(xué)習(xí)主體，變“隨班”為“同班”，實現(xiàn)普特融合教育。同時，基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群，通過對學(xué)習(xí)者過程數(shù)據(jù)的分析，掌握學(xué)習(xí)者缺陷外的潛能所在。

(四)學(xué)習(xí)社群支持的個性化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)潛能開發(fā)的無障礙：聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是由Web2.0及其他社會化媒體催生的。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者面對復(fù)雜未知的問題，獲取分布在網(wǎng)絡(luò)中的相應(yīng)資源，并與相關(guān)的人聯(lián)通。他們通過深層次的互動形成問題的新認(rèn)識，并創(chuàng)造新的知識或形成問題的解決方案、產(chǎn)生新話題，吸引新的參與者持續(xù)地互動[17]。王志軍等構(gòu)建的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)交互分層模型中提出操作交互、尋徑交互、意會交互及創(chuàng)生交互[18]。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)，關(guān)注“社會心理情境”和“學(xué)習(xí)社群”，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中深層次的互動，對學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測，支持殘疾學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)潛能開發(fā)和知識創(chuàng)生的無障礙。

1.殘疾學(xué)習(xí)者的障礙評估與干預(yù)

研究者認(rèn)為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的發(fā)生以學(xué)習(xí)者具有一定的學(xué)習(xí)能力為基礎(chǔ)[19]。因此，學(xué)習(xí)者特別是殘疾學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)聯(lián)通主義在線課程前，需要對學(xué)習(xí)者的功能性能力進行評估，評估學(xué)習(xí)者能否對信息正確與否，是否對自己有用做出正確判斷。具體到殘疾學(xué)習(xí)者，要從以下幾個方面進行干預(yù)前的學(xué)習(xí)障礙評估：(1)在線學(xué)習(xí)平臺、社會化媒體等在線學(xué)習(xí)工具的操作技能；(2)學(xué)習(xí)者應(yīng)用信息技術(shù)進行交流、互動的能力；(3)判斷學(xué)習(xí)者的功能性障礙是否會影響聯(lián)通主義學(xué)習(xí)，可否通過輔助技術(shù)進行補償干預(yù)。這里的干預(yù)主要針對操作交互層面，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境及社會化媒體應(yīng)用中障礙的干預(yù)，屬于聯(lián)通主義無障礙學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中生成性資源的再編輯

特里·安德森(Anderson)在西蒙斯提出的聯(lián)通主義8條學(xué)習(xí)原則基礎(chǔ)上做了一定的擴展：學(xué)習(xí)和知識存在于多樣性的觀點中。這些多樣性觀點不僅來源于課程創(chuàng)建者所創(chuàng)建和組合的學(xué)習(xí)對象，也存在于學(xué)習(xí)者與內(nèi)容互動時所留下的批注、評論等內(nèi)容中。Web2.0等社會化媒體支持的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，改變了學(xué)習(xí)者與教師的角色功能，學(xué)習(xí)內(nèi)容不再由教師單向生成和傳播，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中通過多種交互，實現(xiàn)知識的成長與創(chuàng)新。因此，聯(lián)通主義支持的在線學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是固定、一成不變的，而是在多輪學(xué)習(xí)活動及交互中不斷生長。同時，殘疾類別及殘疾程度等方面的差異，會影響殘疾學(xué)習(xí)者對資源的認(rèn)知效果。因此，基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)，除關(guān)注學(xué)習(xí)空間中的原生資源外，也要依據(jù)殘疾學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征、學(xué)習(xí)障礙等因素對學(xué)習(xí)過程中的生成性資源進行再編輯。通過對生成性的資源的再編輯以支持殘疾學(xué)習(xí)者的尋徑交互，便于提高殘疾學(xué)習(xí)者查找及整合資源的效率。

3.殘疾學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的持續(xù)、多路徑促進

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，學(xué)習(xí)者要基于網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)、討論、辯論，通過提問與回答或其他方式參與網(wǎng)絡(luò)對話和學(xué)習(xí)。但是由于殘疾學(xué)習(xí)者不同程度不同類型生理損傷及其導(dǎo)致的抽象思維能力、語言文字理解等學(xué)習(xí)障礙，教師對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的支持與促進相對普通學(xué)習(xí)者而言要在持續(xù)性及學(xué)習(xí)路徑多樣化等方面進行完善，促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的塑造。

4.知識創(chuàng)造中的潛能開發(fā)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的最終目的要達到學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造，通過前期的討論協(xié)商與反思總結(jié)等，學(xué)習(xí)者最終完成知識的創(chuàng)新與表達?？紤]到殘疾學(xué)習(xí)者的生理及認(rèn)知特征，創(chuàng)造出的知識要實現(xiàn)多通道輸入，即拓展語音、文字、手勢、表情、注視等多種形式的輸入途徑[20]，同時創(chuàng)造知識的表達與組織形式也要充分考慮殘疾學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)障礙。另一方面，基于在殘疾學(xué)習(xí)者尋徑交互、意會交互等中獲取的學(xué)習(xí)者“潛能”信息，從多元智能理論角度出發(fā)，為學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造提出針對性要求，助力其潛能開發(fā)。

根據(jù)上述分析，歸納總結(jié)行為主義等四種學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)特征如表2所示。

表2 不同學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)

四、數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)的發(fā)展階段及趨勢

根據(jù)上述分別對行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)分析，為了清晰描述數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)的發(fā)展階段，以教育信息化從碎片化、孤立化的1.0到融合創(chuàng)新的2.0的發(fā)展進程為橫軸，以學(xué)習(xí)的個性化及自適應(yīng)程度為縱軸，分析數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)發(fā)展的階段性及智能時代的發(fā)展趨勢，如下頁圖所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，從學(xué)習(xí)理論及信息技術(shù)發(fā)展視角來看，無障礙數(shù)字化學(xué)習(xí)經(jīng)歷了障礙補償階段、融合教育階段及個性化教育階段。

數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)的發(fā)展階段圖

(一)障礙補償階段

障礙補償階段主要以行為主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，一方面主要解決殘疾學(xué)習(xí)者獲取信息時的聽力補償、視力補償?shù)龋@樣的技術(shù)補償是單通道、孤立的；另一方面，針對殘疾學(xué)習(xí)者由于生理殘疾造成的認(rèn)知能力偏低及學(xué)習(xí)障礙，從特教資源的設(shè)計、應(yīng)用等方面著手，突出學(xué)習(xí)動機激發(fā)、小單元教學(xué)及知識獲得與保持。但障礙補償階段，學(xué)習(xí)資源是在特殊學(xué)校、特教班等范圍內(nèi)隔離應(yīng)用的，資源的開發(fā)與應(yīng)用較少體現(xiàn)共建共享的思想。

(二)融合教育階段

特殊教育的基本原則之一便是“普特結(jié)合：以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”。“融合”亦是教育信息化2.0時代的表征因素之一。融合教育階段主要以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強調(diào)虛實結(jié)合的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)及基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的交流協(xié)作，一方面是殘疾學(xué)習(xí)者之間的跨通道交流，另一方面是殘疾學(xué)習(xí)者與普通學(xué)習(xí)者之間的融合教育，避免隨班就讀給殘疾學(xué)習(xí)者造成的二次傷害的可能性，實現(xiàn)普特融合教育。

(三)個性化教育階段

突出殘疾學(xué)習(xí)者的個性化是符合特殊教育“堅持尊重差異，多元發(fā)展”的基本原則的。聯(lián)通主義支持的數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)是殘疾學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的高級階段，對學(xué)習(xí)者信息素養(yǎng)等有基本要求，需要對學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的障礙進行個性化評估，并針對個性化評估的結(jié)果進行針對性干預(yù)，包括要為學(xué)習(xí)過程中的操作交互、尋徑交互、意會交互及創(chuàng)生交互等提供持續(xù)、多通道的干預(yù)。

(四)自適應(yīng)教育階段

在移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、傳感網(wǎng)等技術(shù)的驅(qū)動下，經(jīng)濟社會各領(lǐng)域正在從數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化向智能化加速躍升，教育如何與人工智能結(jié)合成為教育發(fā)展趨勢之一。2017年7月，我國發(fā)布了《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，提出要發(fā)展“智能教育”，以人工智能驅(qū)動未來教育?；诖髷?shù)據(jù)、人工智能的自適應(yīng)教育將成為未來無障礙數(shù)字化學(xué)習(xí)的一個主要發(fā)展方向。通過對殘疾學(xué)習(xí)者的基本信息、在線學(xué)習(xí)的過程數(shù)據(jù)等進行收集，并應(yīng)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)等動態(tài)掌握殘疾學(xué)習(xí)者的殘疾類別、殘疾程度、需要干預(yù)的程度等，形成在線學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)習(xí)者模型；運用智能算法將殘疾學(xué)習(xí)者模型與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)類型進行匹配，為殘疾學(xué)生推送學(xué)習(xí)資源及定制學(xué)習(xí)服務(wù)；智慧學(xué)習(xí)系統(tǒng)為殘疾學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程提供個性化推送及干預(yù)，適時調(diào)整學(xué)習(xí)路徑，實現(xiàn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

信息技術(shù)支持的殘疾學(xué)習(xí)者數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)經(jīng)歷了行為主義學(xué)習(xí)理論支持的功能補償階段、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論支持的認(rèn)知補償階段、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論支持的融合教育階段及聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論支持的個性化教育階段。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字化無障礙學(xué)習(xí)將向自適應(yīng)教育階段發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的個性化推送及學(xué)習(xí)路徑的智能化調(diào)整。學(xué)習(xí)理論、教學(xué)實踐及技術(shù)工具之間存在的互利共贏關(guān)系意味著，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，將不斷創(chuàng)生出新的學(xué)習(xí)理論，新的學(xué)習(xí)理論也將在不同角度以不同形式指導(dǎo)信息技術(shù)在特殊教育教學(xué)中的應(yīng)用，促進殘疾學(xué)習(xí)者的缺陷補償及潛能開發(fā)。