U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)探索
——以教育碩士課程《幼兒園班級(jí)管理》為例

孫玉潔，何京玉

(青島大學(xué) 師范學(xué)院，山東 青島 266071)

一、問題提出

有研究者認(rèn)為，理想的研究生課程教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)立足點(diǎn)“高”，講解問題從“難”、知識(shí)傳授從“新”、課程教學(xué)法從“活”、能力培養(yǎng)從“實(shí)”、課程要求從“嚴(yán)”[1]。在非網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，這種說法是正確的。導(dǎo)師是高精深知識(shí)的擁有者和傳承者，其專業(yè)理論的高度、博聞強(qiáng)記的寬度和領(lǐng)域研究的深度對所帶研究生的影響超過了其他媒介。但是，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，高校教師知識(shí)權(quán)威的社會(huì)身份開始讓渡于共同學(xué)習(xí)中的“首席”，利用自身專業(yè)所長，培養(yǎng)學(xué)生在海量信息中迅速提取有用資源并應(yīng)用于新情境的能力更為重要，高校研究生的課堂教學(xué)改革勢在必行。

在梳理混合教學(xué)文獻(xiàn)中可見，隨著信息技術(shù)在高校課堂中的應(yīng)用，在線開放課程、翻轉(zhuǎn)課堂等教育形式越來越多，所具有的開放性、互聯(lián)性以及關(guān)注學(xué)生主體性發(fā)展等優(yōu)勢逐步成為高校教學(xué)改革的熱點(diǎn)。其中，互聯(lián)性兼互動(dòng)性的混合教學(xué)獨(dú)占鰲頭。

混合教學(xué)也稱混合式學(xué)習(xí)(Blended Learning)模式，指的是傳統(tǒng)面授教學(xué)模式與網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)模式相結(jié)合的一種模式[2]。是以現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，運(yùn)用多種電子教學(xué)設(shè)備和工具，構(gòu)建以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的新型課堂教學(xué)環(huán)境，高效完成教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)模式。

目前，國內(nèi)關(guān)于混合教學(xué)的研究多集中于概念演變與辨析、優(yōu)越性闡述以及混合教學(xué)在不同學(xué)段、不同領(lǐng)域課程適用性、混合教學(xué)評(píng)價(jià)等問題的探討上，對研究生課程中實(shí)施混合教學(xué)的探討相對較少，以案例為載體的混合教學(xué)實(shí)踐更為少見。一方面，選擇合適的、能匹配理論教學(xué)的案例比較困難，另一方面，以提升解決問題能力見長的案例教學(xué)模式在我國研究生課堂中剛剛開始，它對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維品質(zhì)、提升解決問題的能力繼而形成創(chuàng)新性人格的中介作用還少有實(shí)踐研究成果佐證。

基于案例的混合教學(xué)是指以學(xué)生為主體，以案例為媒介，學(xué)生通過線上研讀案例和相關(guān)理論知識(shí)，線下師生互動(dòng)討論深度分析，以此形成關(guān)于教育理論的新認(rèn)識(shí)與新理解，提升解決問題的能力。

在學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)過程中，本文嘗試了立足駐園培養(yǎng)的優(yōu)勢，利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，探究基于案例的混合教學(xué)模式，取得了較好的實(shí)踐效果。

二、“U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)模式構(gòu)建

(一)U-K混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)自身知識(shí)的，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者和灌輸對象，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，是學(xué)習(xí)過程中能動(dòng)的主體。教學(xué)不應(yīng)控制學(xué)習(xí)，而應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生的協(xié)作和交流提供條件。

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息來源多樣，加工渠道復(fù)雜，教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義構(gòu)建。古希臘學(xué)者普羅塔戈曾說過，人的頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一束需要被點(diǎn)燃的火把?；旌辖虒W(xué)將真實(shí)的問題情境做成視頻案例或者文本案例，借助移動(dòng)設(shè)備讓學(xué)生進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者自主探究知識(shí)提供了條件。但也應(yīng)看到，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)差異很大：有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低，有的方法不對路，有的習(xí)慣于傾聽教師系統(tǒng)地講解進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，有的需要師生圍繞案例進(jìn)行互動(dòng)式學(xué)習(xí)。

2.人本主義理論

人本主義強(qiáng)調(diào)，每個(gè)人都是獨(dú)特的存在。人類在智力、人格、學(xué)習(xí)能力、態(tài)度動(dòng)機(jī)等各方面的差異要求教師在教學(xué)過程中因材施教。但是，長期以來“因材施教”僅作為一種教育理想而存在，難以在現(xiàn)實(shí)中，尤其是大班額課堂中做到。直到有了互聯(lián)網(wǎng)和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，那些愿意因材施教的教師才有了更多的條件支持。混合教學(xué)模式之所以得到不少高校教師的青睞，主要在于它能更好地關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異，既能調(diào)動(dòng)“場獨(dú)立性”學(xué)生的積極性，滿足其主動(dòng)探索的學(xué)習(xí)需要，同時(shí)又能讓教師發(fā)揮課堂中的主導(dǎo)作用，為那些“場依存性”學(xué)生提供指導(dǎo)，滿足其想與老師互動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望。

3.文化生態(tài)學(xué)思想

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)對本研究具有指導(dǎo)意義。他認(rèn)為，發(fā)展著的人不能被看作是環(huán)境在其之上任意施加影響的一塊白板，而是一個(gè)不斷成長的并時(shí)刻重新構(gòu)建其所在環(huán)境的動(dòng)態(tài)的實(shí)體，即人是具有主動(dòng)與周圍環(huán)境相互適應(yīng)的實(shí)體；第二，人與環(huán)境的作用過程是雙向的呈現(xiàn)出一種互動(dòng)的狀態(tài)；第三，與人發(fā)展相聯(lián)系的環(huán)境也不是單一、即時(shí)的情景，還包括了各情境之間以及更大環(huán)境中的相互聯(lián)系，是以人為中心向四處擴(kuò)散的網(wǎng)絡(luò)[3]。

在U-K互助駐園模式中，基于對學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展中優(yōu)秀人才的共同需要，大學(xué)師生與幼兒教師建立了互助合作共同體，所形成的共生關(guān)系、共享模式以及“在一起”的互助文化，為基于案例的混合教學(xué)提供了良好的文化生態(tài)環(huán)境。具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

其一，差異引發(fā)互動(dòng)，互動(dòng)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)[4]。從教育生態(tài)學(xué)視角看，差異就是不同，有不同才有吸引力，才有交流的必要；差異還是資源，有資源就可以交換或共享。關(guān)鍵在于人們?nèi)绾慰创町?、解釋差異和運(yùn)用差異。差異引發(fā)不對稱式的信息互動(dòng)有利也有弊。一方面它給雙方的交流產(chǎn)生困擾甚至是阻礙，另一方面，也能促使雙方更積極地反思自己的言行，產(chǎn)生深度溝通、頻繁互動(dòng)的愿望。

其二，關(guān)聯(lián)依賴解釋，解釋構(gòu)成意義。在駐園模式研究中，我們經(jīng)常使用案例分析法對日常保教工作片段進(jìn)行解釋。但即便是同一場景，觀察者也會(huì)出現(xiàn)“我看是我想看的”主觀傾向?？梢姡黧w對關(guān)聯(lián)的理解不同，其解釋思路迥異，構(gòu)建的意義也不同。

在混合教學(xué)模式中，教師再也不能充當(dāng)傳統(tǒng)課堂中的“布道者”了，開始逐步將“獨(dú)白式”課程轉(zhuǎn)換成視頻、幻燈片或音頻課程，讓學(xué)生通過連接互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字設(shè)備自主選擇時(shí)間和地點(diǎn)觀看，大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容可以在線上初步地自主完成。課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞案例中的問題開展更為深入的探究，促進(jìn)學(xué)生更深層次的理解。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)會(huì)更為積極主動(dòng)，也容易取得比傳統(tǒng)教學(xué)方法更好的教學(xué)成效。

(二)U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)設(shè)計(jì)

基于案例的混合學(xué)習(xí)的核心思想是以案例為中心學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)，主要途徑是以小組合作問題解決的過程為主線，通過小組協(xié)作形成問題的解決方案[5]。

U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)是指在高校(University)學(xué)前專業(yè)與幼兒園(Kindergarten)共建的駐園實(shí)踐基地中，以案例為載體，以構(gòu)建差異性學(xué)習(xí)共同體為支撐，以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為目標(biāo)，將線上個(gè)性化學(xué)習(xí)與線下互動(dòng)式學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合繼而提升教學(xué)效能的一種學(xué)習(xí)模式。如下頁圖所示。

1.線上個(gè)性化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要做好三種分析

基于案例的混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)圖

這里是指條件分析、學(xué)情分析和目標(biāo)分析。以學(xué)前教育專業(yè)為例，條件分析特指大學(xué)學(xué)前專業(yè)教師與幼兒園經(jīng)過合作已經(jīng)形成了長期而穩(wěn)固的互助關(guān)系，在固定的實(shí)踐基地中能夠找到與研究生互動(dòng)的新手教師、經(jīng)驗(yàn)教師和專家教師，可以滿足不同內(nèi)容的課程學(xué)習(xí)需要；最為重要的是，幼兒園里有真實(shí)的教育實(shí)踐情境，為研究生觀察班級(jí)管理活動(dòng)、分析班級(jí)中環(huán)境材料與兒童的關(guān)系、了解師幼互動(dòng)的真實(shí)情境提供了絕佳的機(jī)會(huì)。學(xué)情分析是指要考慮學(xué)前專業(yè)碩士的學(xué)科基礎(chǔ)、個(gè)人動(dòng)機(jī)和未來的發(fā)展方向。目標(biāo)分析是指課程目標(biāo)要與國家實(shí)踐取向的教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)相一致、與學(xué)生個(gè)人發(fā)展目標(biāo)相一致。只有這三類目標(biāo)高度重合，研究生們才能對基于案例的混合教學(xué)實(shí)踐有較強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和需求。

2.線下互動(dòng)式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要關(guān)注四類知識(shí)

面對面的線下互動(dòng)設(shè)計(jì)不僅要滿足學(xué)習(xí)者當(dāng)下的學(xué)習(xí)需求，更應(yīng)為其后續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。背景性理論知識(shí)、課程方法論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)與技能、專業(yè)倫理與情感四類知識(shí)缺一不可。以“幼兒園班級(jí)管理”為例，前兩類知識(shí)為學(xué)生理解真實(shí)情境中幼兒教育的問題提供了理論框架和一般準(zhǔn)則，缺少它們，學(xué)生容易陷入“經(jīng)驗(yàn)主義”的泥淖，既不易形成專業(yè)預(yù)見性，也難以發(fā)現(xiàn)班級(jí)管理中的共性；實(shí)踐知識(shí)與技能是解決具體問題的抓手和工具，專業(yè)情感與倫理則是班級(jí)管理過程中的價(jià)值指引。缺少后兩類知識(shí)，學(xué)生在實(shí)際工作中容易出現(xiàn)“本本主義”困境，難以理解并滿足兒童個(gè)體的發(fā)展需要。

3.案例教學(xué)整體設(shè)計(jì)要突出三個(gè)要素

基于案例的混合教學(xué)必須以案例貫穿教學(xué)始終，教學(xué)設(shè)計(jì)必須將課前的線上自學(xué)(包括閱讀案例后能提出哪些問題、學(xué)生解決問題可能的思路等)、課中的線下如何互動(dòng)性學(xué)習(xí)(包括課上教師要提供哪些問題解決的框架以及怎樣推動(dòng)學(xué)生在新情境下應(yīng)用所學(xué)理論等)、課后的線上延伸性學(xué)習(xí)等都要納入一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行全盤考慮。具體地說，應(yīng)突出三個(gè)要素：創(chuàng)造性思維、現(xiàn)實(shí)問題、可能表現(xiàn)。

第一，以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維為旨?xì)w。案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最大的不同是重在獨(dú)立思考、在差異互動(dòng)中形成多種思路，而不是以教師的身份給學(xué)生現(xiàn)成的知識(shí)，案例中的問題解決也沒有唯一答案。每一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都要以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)和創(chuàng)新能力為重。

第二，以案例內(nèi)含的現(xiàn)實(shí)問題為前提。問題乃案例之根本。基于案例的混合教學(xué)是始于問題非止于案例中的問題，是引導(dǎo)學(xué)生拓展應(yīng)用知識(shí)，產(chǎn)生解決新情境下類似問題的新思路。

案例教學(xué)最早發(fā)端于美國的哈佛商學(xué)院。之所以后繼者在其他領(lǐng)域中廣泛使用案例教學(xué)，說明案例所描述的問題具有普遍性，對解決現(xiàn)實(shí)困境具有啟發(fā)性。

一個(gè)完整的案例教學(xué)設(shè)計(jì)包含三個(gè)方面：專題的設(shè)計(jì)、問題的設(shè)計(jì)和解決方案的設(shè)計(jì)。以《幼兒園班級(jí)管理》為例，專題設(shè)計(jì)是幼兒園班級(jí)管理的基礎(chǔ)知識(shí)，比如班級(jí)的人際環(huán)境的營造、班級(jí)物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、班級(jí)常規(guī)管理等等。問題設(shè)計(jì)是結(jié)合專題，提供一個(gè)或者幾個(gè)值得討論的矛盾點(diǎn)：比如幼兒園班級(jí)管理是該有趣還是有序、計(jì)劃中的工作為什么總是無法按照標(biāo)準(zhǔn)完成等等。解決方案的設(shè)計(jì)更要用心：既要引發(fā)思考，更要鼓勵(lì)決策。要引導(dǎo)學(xué)生以解析案例難題為核心，反復(fù)閱讀案例，結(jié)合預(yù)設(shè)問題，直面管理中的挑戰(zhàn)，尋找決策的多種可能性。比如，如果你是園長，你將如何處理家長投訴這一事件？

第三，預(yù)想學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中學(xué)生的可能表現(xiàn)。案例教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)發(fā)揮案例的引導(dǎo)作用：一是提供特定的問題背景，把學(xué)生帶入情境，設(shè)身處地地理解現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性；二是激發(fā)其各自產(chǎn)生決策，為線上展開討論奠定基礎(chǔ)。但研究生缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自學(xué)能力也因人而異，他們在自學(xué)相關(guān)理論和自研案例時(shí)，對案例信息的抓取重點(diǎn)各有不同，會(huì)形成各自不同的解決策略，可能會(huì)忽視甚至偏離本專題所應(yīng)借鑒的理論知識(shí)；在職教師會(huì)特別關(guān)注具體問題的解決策略，對理論知識(shí)不夠重視。教師對此應(yīng)有所預(yù)知并做好在課上引導(dǎo)互動(dòng)的設(shè)計(jì)。

三、U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)實(shí)踐

U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)探索是與青島市嶗山區(qū)金家?guī)X街道教育中心合作完成的。于2018年3月啟動(dòng)，2018年6月結(jié)束。由青島大學(xué)師范學(xué)院2017級(jí)學(xué)前教育專業(yè)的4名碩士研究生與街道教育中心轄區(qū)內(nèi)7 所公辦幼兒園里中39名幼兒園班主任共同組成學(xué)習(xí)共同體，除了網(wǎng)絡(luò)形式開展個(gè)性化學(xué)習(xí)外，師生面對面研討互動(dòng)學(xué)習(xí)每周組織一次，共10個(gè)專題40課時(shí)(課程計(jì)劃是32課時(shí))。為研究生和一線教師開辟了現(xiàn)場學(xué)習(xí)的環(huán)境，創(chuàng)建了清晰、嶄新的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑。

(一)基于案例的混合教學(xué)實(shí)施過程

想要有效實(shí)施基于案例的混合教學(xué)，課程主講人應(yīng)抓好課前布局線上學(xué)習(xí)活動(dòng)、課中的線下研討互動(dòng)和課后的線上線下推動(dòng)三大環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量。繼續(xù)以《幼兒園班級(jí)管理》課程為例。

1.課前布局線上學(xué)習(xí)活動(dòng)

這是U-K駐園模式下基于案例混合教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

(1)組建學(xué)習(xí)研究共同體

為了彌補(bǔ)研究生因?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)缺乏導(dǎo)致的對教育情境感知能力不夠的缺憾，也為了讓在職教師驗(yàn)證相關(guān)理論(規(guī)則策略)在教育情境中應(yīng)用的效果，高校教師會(huì)與基地幼兒園協(xié)商，將高校課堂轉(zhuǎn)移到幼兒園的教師研訓(xùn)教室，吸納幼兒園的相關(guān)人員作為實(shí)踐資源，與高校研究生形成“學(xué)習(xí)共同體”，共同參與課程的學(xué)習(xí)。

(2)優(yōu)化課程資源

《幼兒園班級(jí)管理》是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的課程。除了教材和相關(guān)研究文獻(xiàn)外，還需要大量的班級(jí)管理實(shí)踐案例。在課程教師的策劃下，幼兒園一線教師需要提前準(zhǔn)備相關(guān)“情境或事件”的視頻或者文本案例，提前1-2周用網(wǎng)絡(luò)傳給高校師生，供老師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，供研究生進(jìn)行課前研讀，這比單純借鑒多本教科書中的文本案例效果好。

(3)提前閱讀案例與資料

課前，課程教師會(huì)在學(xué)生的微信群中呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，組織研究生提前研讀所學(xué)教材、查閱與教材內(nèi)容相關(guān)的文獻(xiàn)資料，觀看在職教師提供的視頻案例資料。

實(shí)踐證明，課前布局是課程有效實(shí)施的重要基礎(chǔ)條件。其一是保證案例鮮活。由一線教師提供的案例不僅為研究生的討論問題提供了真實(shí)的談資，也為大家群策群力運(yùn)用知識(shí)提出解決問題的方法提供了“靶子”。其二，吸納實(shí)踐者參與。根據(jù)需要安排一線教師參與課程有利于她們的專業(yè)發(fā)展：研究生導(dǎo)師提供的反饋建議，既可以使一線老師驗(yàn)證具體工作策略的有效性，獲得成就感，也可以促其反思具體工作策略的有限性，使她們在處理班級(jí)事務(wù)中把握分寸，增長經(jīng)驗(yàn)值。其三，課前自學(xué)有利于學(xué)生帶著“想法”帶著“依據(jù)”進(jìn)課堂，這樣可使課堂互動(dòng)討論有的放矢，既能生成新經(jīng)驗(yàn)又能提高學(xué)習(xí)效率。

2.課中的線下互動(dòng)

在基于案例的混合教學(xué)課堂上，有“三類人”需要現(xiàn)場互動(dòng)：研究生、在職教師、課程主講人。有三個(gè)步驟需要依次展開。

(1)步驟一：回顧問題情境，梳理已有知識(shí)

這是案例教學(xué)的推進(jìn)環(huán)節(jié)，由學(xué)生主講、導(dǎo)師點(diǎn)撥，背景性理論知識(shí)在此部分完成。盡管學(xué)生可通過課前的專業(yè)閱讀，自主解決大部分與知識(shí)理解有關(guān)的疑惑，但獲得的信息可能是零碎的、還可能是片面的，需要在課程老師的帶領(lǐng)下進(jìn)行相關(guān)概念的辨析與梳理。

(2)步驟二：提供分析框架，迭代固化認(rèn)知

這是案例教學(xué)中的中心環(huán)節(jié)，由教師主講，方法論知識(shí)在此部分解決。學(xué)生課前自學(xué)中會(huì)就案例后面的問題提出個(gè)人解決問題策略，有可能會(huì)關(guān)注表面，難以從整體上揭示現(xiàn)象、探究規(guī)律。這是研究生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，需要課程教師在課堂上給予方法論的引導(dǎo)。比如在分析班級(jí)管理中某一事件的影響因素時(shí)，教師可以介紹PEST分析框架，在分析教師個(gè)人行為選擇的依據(jù)時(shí)，教師可以介紹SWOT分析模型等等，使學(xué)生的認(rèn)知水平、思想境界方面能夠迭代升級(jí)。

(3)步驟三：鼓勵(lì)展開爭鳴，獲得借鑒與啟示

這是案例教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由參與者共講。展開爭鳴的要點(diǎn)是鼓勵(lì)多元思考，發(fā)現(xiàn)復(fù)雜現(xiàn)象中的不確定性和混沌性?！捌降戎械氖紫币馕吨處煹募磿r(shí)點(diǎn)評(píng)應(yīng)始終圍繞案例所揭示的情境展開，側(cè)重專題中知識(shí)要點(diǎn)的提煉與總結(jié)。教師可通過無結(jié)論、開放式總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對案例背后的原理進(jìn)行深入領(lǐng)會(huì)，找到相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。歸納案例中的問題解決策略，為類似情境中相應(yīng)問題的解決提供借鑒，對任課老師課堂調(diào)控能力和信息捕捉能力是極大的考驗(yàn)。

3.課后的線上線下推動(dòng)

基于案例的混合教學(xué)，其目的不止于讓學(xué)生獲得固有的知識(shí)技能，而重在形成創(chuàng)造性思維品質(zhì)和面向?qū)嵺`解決問題的能力。課后，教師應(yīng)結(jié)合專題內(nèi)容，推出教研新問題，激發(fā)在職教師探究的意愿，鼓勵(lì)研究生進(jìn)入實(shí)踐場域，共擬解決方案，學(xué)用結(jié)合，將理性思考的成果推向廣闊的實(shí)踐場域。因?yàn)閷?shí)踐知識(shí)與技能、專業(yè)倫理與情感這兩類知識(shí)須由自身體驗(yàn)才能獲得，需要真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。

(二)實(shí)踐效果

U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)使課上研討課下觀察、線上互動(dòng)線下實(shí)踐成為可能，不僅為研究生后兩類知識(shí)的獲得提供了優(yōu)越條件，也給兩類不同的資源攜帶者以極大的自我效能感：研究生系統(tǒng)地梳理相關(guān)理論知識(shí)點(diǎn)，實(shí)踐同行的教學(xué)案例得以分享、實(shí)際工作得到肯定；將“被動(dòng)聽講”的學(xué)生變?yōu)橹鲃?dòng)探究。其中，自我反思、教師評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)伴隨課程始終，多方主體獲得了滿意的體驗(yàn)。

2018年10月，研究者使用問卷星對春季學(xué)期的39名一線老師進(jìn)行了問卷回訪，就學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)設(shè)計(jì)、課程管理、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了解。

1.學(xué)習(xí)者自感幼兒園班級(jí)管理的理論提升較大

有92.31的老師認(rèn)為系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了理論知識(shí)，97.44%的老師認(rèn)為通過與同行的交流學(xué)到了許多班級(jí)的管理經(jīng)驗(yàn)，說明創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體有利于讓老師們獲得在傳統(tǒng)課堂中學(xué)不到的實(shí)用經(jīng)驗(yàn)；有79%的老師認(rèn)為通過案例分析學(xué)到了分析問題的方法，說明大部分老師認(rèn)為案例分析有利于提高自己的專業(yè)能力，如表1所示。

表1 在本次學(xué)習(xí)中的收獲

2.大部分一線教師比較認(rèn)可基于案例的混合學(xué)習(xí)模式

與傳統(tǒng)課堂相比，基于案例的混合教學(xué)需要學(xué)習(xí)者花費(fèi)更多的氣力進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，研究者擔(dān)心一線教師可能不會(huì)認(rèn)可這種學(xué)習(xí)模式。但從問卷結(jié)果看，一線教師對這種學(xué)習(xí)模式的認(rèn)可度出乎研究者預(yù)料。雖然，她們無法像研究生那樣有專門時(shí)間系統(tǒng)學(xué)習(xí)，也不是每個(gè)人都參與了線上學(xué)習(xí)活動(dòng)，但她們對這種以案例為載體的課程方式是認(rèn)可的，因?yàn)檎n程關(guān)注了主體參與，如表2所示。

表2 本次課程的學(xué)習(xí)方式

3.大部分學(xué)習(xí)者對課程的作業(yè)設(shè)計(jì)比較滿意

此次課程的作業(yè)設(shè)計(jì)是精心謀劃的：既考慮了研究生的學(xué)以致用，也為一線老師的文案撰寫提供了方便，大家群策群力，將常用的文案格式進(jìn)行了規(guī)范，減輕了查找資料的無序性，提高了文案寫作的有效性，如表3所示。

表3 本次課程的作業(yè)設(shè)計(jì)

4.大部分學(xué)習(xí)者對課程中的評(píng)價(jià)方式比較認(rèn)可

在對“本次課程學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)做到了哪些？”進(jìn)行回答時(shí)，對過程性評(píng)價(jià)和作業(yè)反饋的認(rèn)可度比較高。說明課程設(shè)計(jì)之前就已充分考慮了學(xué)習(xí)者的需求。如表4所示。

表4 課程評(píng)價(jià)方式

其實(shí)，U-K駐園模式下基于案例的混合學(xué)習(xí)的最大受益者是研究生。作為一種在現(xiàn)場中基于案例的研究與學(xué)習(xí)活動(dòng)，此教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)研究生第一年的課程統(tǒng)一在學(xué)校上課的學(xué)習(xí)常規(guī)，要求研究生第一學(xué)期就接觸幼兒園和資深幼兒教師“結(jié)對子”，帶著自己發(fā)現(xiàn)的問題回校尋找理論依據(jù)，帶著自己的設(shè)計(jì)重返實(shí)踐進(jìn)行“驗(yàn)證”。從始于問題到解決問題，對研究生而言很有挑戰(zhàn)性，他們要用更多的時(shí)間研讀文獻(xiàn)，用更多的時(shí)間獨(dú)立思考。

“當(dāng)一個(gè)老師真不容易，把自認(rèn)為很熟悉的內(nèi)容講給成人聽，我都非常緊張，將來怎樣帶好3-6歲的孩子呢？”“到實(shí)踐中觀察才發(fā)現(xiàn)自己有太多的無知，才知道眼睛看到的孩子和“書本”上的兒童有太多的不同”“實(shí)事求是地說，學(xué)習(xí)這門課我沒想到要下這么多功夫，線上研讀案例、查閱資料花費(fèi)了比學(xué)習(xí)其他課程多幾倍的時(shí)間，但它讓我有能力與一線老師們對話了，感覺很有成就感”。歷經(jīng)風(fēng)雨見彩虹，經(jīng)歷混合學(xué)習(xí)的學(xué)生在成長。

四、U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)對實(shí)踐類課程的借鑒意義

U-K駐園模式在不同學(xué)科中有不同的表達(dá)，在農(nóng)學(xué)語境中可以稱之為U-F駐場模式，在醫(yī)學(xué)語境中可以稱之為U-H駐院模式，它既順承了“師徒制”的古老傳統(tǒng)，又有網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的時(shí)代特征，本質(zhì)是基于問題的現(xiàn)場教學(xué)?，F(xiàn)場中真實(shí)的問題能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)研究。

《幼兒園班級(jí)管理》是實(shí)踐類課程的學(xué)習(xí)。其效能不應(yīng)止于使學(xué)習(xí)者聽懂、理解，完成相關(guān)作業(yè)，更重要的是使學(xué)習(xí)者在教育實(shí)際工作中踐行相關(guān)原理，讓所學(xué)知識(shí)真正“有用”——提升思想境界、迭代認(rèn)知方式、提高實(shí)踐效能。

此模式對其他實(shí)踐類研究生課程具有重要借鑒意義。

(一)它堅(jiān)持了實(shí)踐取向的教師教育課程觀

教師教育是以培養(yǎng)未來教師、改善在職教師的教育實(shí)踐狀態(tài)并促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)的專業(yè)教育。專業(yè)教育的核心是專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。專業(yè)教育中實(shí)踐類課程的教學(xué)模式對形成未來教師的專業(yè)認(rèn)同、提升實(shí)踐能力意義重大。

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)“應(yīng)重視實(shí)踐性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教師立足真實(shí)的教學(xué)情境，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力[6]?！睂?shí)踐取向的教師教育課程觀主張課堂教學(xué)要有開放性、動(dòng)態(tài)性和彈性。不僅要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的真問題并進(jìn)行專題研究，也重視研究生在實(shí)踐中生成的感悟，獲得個(gè)體實(shí)踐知識(shí)，這是學(xué)生形成專業(yè)認(rèn)同的“操作系統(tǒng)”。

駐園培養(yǎng)模式下基于案例的混合教學(xué)較好地踐行了實(shí)踐取向的教師教育課程觀。課前研讀案例，課中用自己的語言將知識(shí)點(diǎn)“講出來”讓他人理解，要達(dá)到“反芻”的效果，前提是知識(shí)內(nèi)化。有了充分的知識(shí)準(zhǔn)備，就有與一線教師平等對話、深入探究的“資本”和底氣，課后實(shí)踐中就可能有“學(xué)做合一”的外顯表現(xiàn)。這樣的學(xué)習(xí)才是實(shí)踐取向的教師教育課程觀所應(yīng)呈現(xiàn)的理想樣態(tài)，符合社會(huì)對創(chuàng)新型人才的質(zhì)量要求。

(二)它要求高校教師具有較強(qiáng)的引領(lǐng)實(shí)踐的專業(yè)能力

在傳統(tǒng)研究生的課堂教學(xué)模式中，因?yàn)槿藬?shù)少，高校教師與研究生可以天馬行空地“坐而論道”，交流的談資多來自“文獻(xiàn)”，課堂氛圍比較松弛。而“移步”到幼兒園的教師培訓(xùn)室后情況會(huì)大不同：一線教師非常重視與高校教師互動(dòng)的機(jī)會(huì)，會(huì)調(diào)出時(shí)間參與研究生的學(xué)習(xí)，對“回歸大學(xué)課堂”也有較高的期待，高校研究生課程必須同時(shí)具有學(xué)科視野的高度、專業(yè)精研的深度和跨領(lǐng)域研究的寬度。過于松散的氣氛、過少的且在實(shí)踐者看來是“過時(shí)的”信息不能滿足其學(xué)習(xí)需要。在現(xiàn)場中，高校教師不僅要對在校研究生學(xué)習(xí)中暴露出的學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)難點(diǎn)等進(jìn)行跟進(jìn)性點(diǎn)評(píng)與進(jìn)一步講解，更要結(jié)合一線教師提供的教育實(shí)例，將她們拋出的問題進(jìn)行現(xiàn)場回應(yīng)，此情境就像醫(yī)學(xué)院學(xué)生跟隨主治醫(yī)生查房一樣，針對個(gè)體“病灶”提供相關(guān)的解決方案與對策。這樣的師生互動(dòng)，才能讓兩類學(xué)習(xí)者都滿意，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的獲得感。這對高校教師個(gè)人的專業(yè)引領(lǐng)能力提出了更為嚴(yán)苛的要求，促使其終身學(xué)習(xí)，不斷地提高個(gè)人的理論水平和解決實(shí)際問題的能力。

五、結(jié)束語

U-K駐園模式下基于案例的混合教學(xué)取得了初步的、令人滿意的教學(xué)效果是多方合作的結(jié)果，得益于與研究者長期合作的基地幼兒園和教育行政部門的大力支持，得益于研究生們對這種新教學(xué)模式的認(rèn)同。但我們清醒地認(rèn)識(shí)到，比起傳統(tǒng)的研究生教學(xué)，實(shí)施基于案例的混合教學(xué)模式并非輕而易舉。完整的案例教學(xué)需要事先做出原創(chuàng)案例，再寫出相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)，整理案例資源。為了避免網(wǎng)上良莠不齊的教學(xué)資源對研究生的誤導(dǎo)，為了使研究生能準(zhǔn)確表達(dá)知識(shí)點(diǎn)，課程教師要提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，無形中加大了備課工作量。教學(xué)質(zhì)量的“軟性評(píng)估”與導(dǎo)師個(gè)人精力的有限性會(huì)影響著高校教師對基于案例的混合教學(xué)優(yōu)良教學(xué)效果的追求。因此，改革研究生導(dǎo)師的評(píng)價(jià)機(jī)制，倡導(dǎo)多樣化的導(dǎo)師業(yè)績評(píng)價(jià)指標(biāo)，平衡科研與教學(xué)之間的張力，才能推動(dòng)高校教師更多地實(shí)施基于案例的混合教學(xué)模式。