教育生態(tài)學(xué)視閾下合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在《基礎(chǔ)日語》中的應(yīng)用

摘 要：合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在教學(xué)生態(tài)學(xué)的理論指導(dǎo)下，顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)型，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及團(tuán)隊協(xié)作能力，達(dá)成了教與學(xué)的良性循環(huán)。本文通過借鑒國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂模式的成功案例，結(jié)合日語專業(yè)學(xué)生的特點，試圖從教學(xué)生態(tài)學(xué)的角度，探討如何在《基礎(chǔ)日語》課堂中開展合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài)學(xué)；合作式；翻轉(zhuǎn)課堂

大學(xué)日語專業(yè)新“國標(biāo)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具備外語運(yùn)用能力的同時，具備一定的研究能力、思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和實踐能力。要求學(xué)生能利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段進(jìn)行學(xué)習(xí)，能通過實踐活動學(xué)會與他人溝通與合作。而傳統(tǒng)的課堂仍然存在著課堂生態(tài)主體間的失衡現(xiàn)象，往往重知識輕能力，與新“國標(biāo)”的要求背道而馳。在這樣的背景下，在《基礎(chǔ)日語》課堂中嘗試應(yīng)用合作式翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，不僅順應(yīng)了教學(xué)生態(tài)中教學(xué)、學(xué)生與學(xué)習(xí)情景要保持平衡的規(guī)律，也能拓展學(xué)生視野，培養(yǎng)團(tuán)隊精神，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。同時對推動日語教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新，提高課堂教學(xué)效果，有效地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成效等都具有重要的借鑒作用。

一、 教育生態(tài)學(xué)視閾下合作式翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論依據(jù)

（一） 教育生態(tài)學(xué)

1976年，美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明在其專著《公共教育》中最早提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，他指出教育生態(tài)學(xué)是教育學(xué)和生態(tài)學(xué)相結(jié)合的新興學(xué)科，其研究對象是教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理。

（二） 翻轉(zhuǎn)課堂

“翻轉(zhuǎn)課堂”也稱“顛倒課堂”或“顛倒教室”，是相對于傳統(tǒng)的課堂上講授知識、課后完成作業(yè)的教學(xué)模式而言的。在翻轉(zhuǎn)的模式下，學(xué)生課前先自學(xué)基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容制作的教學(xué)微視頻，完成進(jìn)階作業(yè)；課堂上，師生一起共同完成作業(yè)，解決疑難，創(chuàng)造探究的學(xué)習(xí)形式。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)是一種先學(xué)后教的模式，是自主性、互動式、個性化的教學(xué)模式，有利于提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂中師生之間通過互動建立起一種和諧共生的師生關(guān)系。

（三） 合作學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)70年代初起源于美國，其基本組織形式是小組討論學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)通過相互依賴、促進(jìn)活動、個體責(zé)任、人際和小組技能、團(tuán)體歷程等五個因素來全面促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的課中環(huán)節(jié)充分利用了合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，學(xué)生通過小組合作來分析、解決問題，通過小組間的交流合作來對知識進(jìn)行內(nèi)化。

（四） 自主學(xué)習(xí)理論

自主學(xué)習(xí)是一種主動的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、分析、探索、實踐、創(chuàng)造等方式進(jìn)行獨(dú)立地學(xué)習(xí)，通過個體發(fā)揮主觀能動性來達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)理論。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生在教師設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)單的引導(dǎo)下，通過課前自主學(xué)習(xí)教師準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)資料，利用網(wǎng)絡(luò)等手段搜索相關(guān)的學(xué)習(xí)材料來了解學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。課堂上獨(dú)立地分析知識、消化知識，與老師和同學(xué)進(jìn)行交流。課后對知識進(jìn)行自主地鞏固復(fù)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我強(qiáng)化的過程。

二、 合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂作為具有生態(tài)意蘊(yùn)的教學(xué)模式，是一個動態(tài)的、互動的、創(chuàng)造的、探索的、合作的教學(xué)過程。本文通過借鑒國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂模式的成功案例，結(jié)合日語專業(yè)學(xué)生的特點，試圖從教學(xué)生態(tài)學(xué)的角度，探討如何在《基礎(chǔ)日語》課堂中開展合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

（一） 課前導(dǎo)學(xué)

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下，課前是讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行知識傳遞的重要一環(huán)。課前發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)單給學(xué)生，在學(xué)習(xí)任務(wù)單上明確列出本次課的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)線索、為檢測知識掌握程度的作業(yè)題等。學(xué)生依照學(xué)習(xí)任務(wù)單上的要求觀看微課視頻，并完成學(xué)習(xí)任務(wù)單上列出的作業(yè)題。這些作業(yè)題既有個人作業(yè)也有小組作業(yè)。個人作業(yè)主要有與日語等級考相關(guān)的客觀題和諸如概括文章大意、語法造句、完成句子等主觀題。小組作業(yè)有需要和其他同學(xué)協(xié)作完成的分角色朗讀、配音、會話練習(xí)、主題發(fā)表、短劇表演等。

（二） 課中知識內(nèi)化

課堂學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的關(guān)鍵。教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，利用合作學(xué)習(xí)、協(xié)作討論等方式，培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用，思辨合作和綜合交際能力，使學(xué)生達(dá)到最大程度的知識內(nèi)化。

（1）系統(tǒng)梳理

微視頻學(xué)習(xí)的知識相對較為零散，是碎片化的知識，為了讓學(xué)生形成系統(tǒng)的知識體系，課堂上，需要在老師的幫助下，和學(xué)生一起通過回顧的方式，對碎片化的知識進(jìn)行梳理，建構(gòu)一定的知識體系。

（2）交流答疑

由于學(xué)生之間存在個體差異，對于同一知識的理解會有不同的個人見解，所以教師應(yīng)針對學(xué)習(xí)內(nèi)容中的重難點，確定本次課的問題，通過提問的形式了解學(xué)生課前的知識掌握情況。同時給學(xué)生提問的機(jī)會，為學(xué)生解答課前自學(xué)時遇到的問題。

（3）鞏固強(qiáng)化

翻轉(zhuǎn)的課堂內(nèi)，教師的重要任務(wù)是幫助學(xué)生理解相關(guān)知識。教師可以在課堂上適當(dāng)?shù)貦z查學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)單上作業(yè)的完成情況，了解學(xué)生課前的知識掌握程度，并設(shè)計各種練習(xí)，對知識點進(jìn)行相應(yīng)的鞏固和強(qiáng)化。

（4）合作探究

在翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)，教師應(yīng)提供充足的時間讓學(xué)生進(jìn)行合作探究活動?；谔囟ǖ膯栴}或任務(wù)，無論是同伴之間的交流研討，還是小組合作完成，都是探究和創(chuàng)造的重要體現(xiàn)。合作探究活動有利于加強(qiáng)生生之間的互動交流，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力和綜合素質(zhì)。

（5）成果分享

在翻轉(zhuǎn)課堂中，成果分享是指在小組合作探究之后，分享學(xué)習(xí)成果的活動。通過教師和其他小組的點評，可以讓學(xué)生加深對知識的理解。成果分享是對知識再次消化、深度消化的過程，也是學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身不足、取長補(bǔ)短的過程。

（三） 課后拓展加深

借助于微信、《基礎(chǔ)日語》課堂網(wǎng)站等網(wǎng)絡(luò)平臺開展課后的師生交流、生生交流和診斷性測試，有效地進(jìn)行課后的知識拓展。診斷性測試是對課堂翻轉(zhuǎn)前和翻轉(zhuǎn)后，學(xué)生“先學(xué)”與課堂中“后教”總體質(zhì)量的評判和問題診斷。

三、 合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的問題與思考

合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在教學(xué)生態(tài)學(xué)的理論指導(dǎo)下，顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)型，創(chuàng)建了有生命力的課堂，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及團(tuán)隊協(xié)作能力，達(dá)成了教與學(xué)的良性循環(huán)。但在實施的過程中也需注意以下一些問題：翻轉(zhuǎn)課堂課前的教學(xué)準(zhǔn)備量大，如何設(shè)計切合學(xué)生真實需要與生活經(jīng)驗的微課，需要教師花很多功夫。課中與學(xué)生的互動，意味著教師不能照本宣科地執(zhí)行教學(xué)方案，中間也許會遇到突發(fā)狀況，需要教師的臨場應(yīng)變能力。對于教師而言必須不斷地提高自身的專業(yè)水平和教育技術(shù)水平以適應(yīng)新的教學(xué)模式的需要。有的學(xué)生自制能力差，感覺學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，過于依賴小組積極成員，缺乏責(zé)任感，導(dǎo)致知識掌握不夠全面。這對于教師的課堂掌控管理能力是一大挑戰(zhàn)。而對于學(xué)有余力的學(xué)生，課堂上需要老師為其準(zhǔn)備有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容和問題，滿足其進(jìn)一步探索新知的欲望。

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作者簡介：

陳佳，浙江省紹興市，浙江越秀外國語學(xué)院東語學(xué)院。