試論師范教育與教師教育共存之可行性

楊 蕊

四川師范大學教師教育與心理學院，四川 成都 610068

試論師范教育與教師教育共存之可行性

楊 蕊

四川師范大學教師教育與心理學院，四川 成都 610068

近年來，隨著教師教育理論的更新以及師資培養(yǎng)改革的推進，師資培養(yǎng)的專業(yè)性、開放性、終身性愈發(fā)受到重視，是在堅持傳統(tǒng)的師范教育概念之中加入教師教育的理念還是積極推動從師范教育到教師教育的直接轉(zhuǎn)變，更有利于我國教師培養(yǎng)以及推進教師培養(yǎng)改革進程，這一討論不絕于耳。本文就這一問題，探討師范教育與教師教育二者共存互補，在改革創(chuàng)新中促進我國的師范教育改革及師資培養(yǎng)的可行性。

師范教育；教師教育；共存

一、師范教育與教師教育源起

《法言.學行》中曾說“學者，所以求為君子也”，后世也把“學高”與“身正”作為教師的必備素養(yǎng)?！段男牡颀?才略》中也有“相如好書，師范屈、宋”之語。但師范教育作為近代的產(chǎn)物，近代以來，受西學東漸思想影響，學習國外教育思想及制度，開辦師范學堂、興辦師范教育。傳統(tǒng)的師范教育強調(diào)教書育人，把“教書”與“育人”放到同等重要的位置之上，注重學高身正的統(tǒng)一，為人師表的榜樣作用，要求教師符合德才兼?zhèn)涞臉藴?，但與此同時繼承了中國傳統(tǒng)文化的師范教育被認為具有封閉性、理論性、終結(jié)性。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和教育理論自身的更新，20世紀末，“教師教育”一詞出現(xiàn)在我國教育學界，2001年，“教師教育”這一概論首次進入人們視野是在《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》之中，2011年頒布的《教師教育課程標準》進一步推動教師教育理論、課程、模式的變革發(fā)展，認為“教師教育是以開放的高等教育體制進行的包括教師職前培養(yǎng)、在職訓練的系統(tǒng)工程，是一種與其他專業(yè)教育并列的專業(yè)化教育”[1]，賦予其更為開放、專業(yè)、可持續(xù)、一體化的特點。

二、師范教育與教師教育之爭

隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展以及教育理論的更新、師資培養(yǎng)改革的推進，師資培養(yǎng)的專業(yè)性、開放性、終身性愈發(fā)受到重視，是在承襲傳統(tǒng)的師范教育之上加入教師教育的內(nèi)容還是積極推動從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)變，更有利于我國教師培養(yǎng)以及推進教師培養(yǎng)改革進程，關于這一問題的討論詩無達詁。一部分學者認為從師范教育走向教師教育是教育發(fā)展的必然趨勢，“師范教育已經(jīng)不能反映教師培養(yǎng)訓練的實際情況，已經(jīng)不能反映現(xiàn)代教師教育的機構(gòu)特征，更不能反映教師教育的發(fā)展需要和未來特征[2]。”另外一派學者則堅持師范教育更有利于我國的教師培養(yǎng)改革，認為教師教育不能取代師范教育。首先，這一派學者認為傳統(tǒng)的職前三級師范培養(yǎng)模式，即中等師范教育培養(yǎng)小學教師，師范專科培養(yǎng)初中教師，師范大學培養(yǎng)高中及以上層次教師太過封閉，主張以更開放的方式培養(yǎng)師資，拓寬教師培養(yǎng)的渠道，使師資來源更為多元化，提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系”[3]。制定全國統(tǒng)一的教師考核培養(yǎng)標準，不僅有益于促進教育公平且有助于教師資格在全國范圍的流通、師資交換交流的區(qū)域障礙減少；有益于師資培養(yǎng)機構(gòu)，無論是師范院校、綜合性大學還是社會師資培養(yǎng)，鼓勵師資培養(yǎng)機構(gòu)間競爭，增加危機意識，提高師資培養(yǎng)水平。[4]主張傳統(tǒng)師范教育的學者則認為“綜合性大學在缺乏教師培養(yǎng)的基本條件與經(jīng)驗的前提下盲目發(fā)展師范教育，而師范教育卻舍棄自身優(yōu)勢，盲目地去向綜合性大學靠攏，這就喪失了其基本獨立性?！盵5]并且忽視了師范院校相對綜合性院校特有的“學高為師，身正為范”的師范熏陶及氣氛。第二，主張從師范教育向教師教育的學者提出

師范教育只注重職前教育，而教師教育聯(lián)結(jié)職前培養(yǎng)、初任考核、在職培訓各個階段，具有可持續(xù)性的、終身性特點的教育。主張堅持傳統(tǒng)師范教育的學者反駁認為這一觀點狹隘偏頗，這是為區(qū)別師范教育與教師教育、突出教師教育優(yōu)勢而強加的屬性。[6]傳統(tǒng)師范教育原本包括職前、在職教育，顧明遠在《教育大辭典》中就把“師范教育”定義為培養(yǎng)師資的專門教育，包括職前教育、初任考核試用和在職培訓。本可立足于傳統(tǒng)師范教育進行的教育改革，為迎合所謂的“對現(xiàn)實變化的客觀反映和對教師教育未來發(fā)展趨勢的把握?！盵7]，便以新概念“教師教育”來代替“師范教育”，與其進行簡單概念更替不如致力于在原有較為完善的師范教育體系建構(gòu)之上拓展內(nèi)涵、發(fā)展進步。第三，主張堅持師范教育學者認為“師范教育是對培養(yǎng)教師教育的規(guī)范表述，師范的核心含義是教書育人，為人師表。無論是從事師范教育還是從事其他教育的教師都應教書育人、為人師表?！盵8]強調(diào)師范教育的倫理性，這與中國古代私塾教育強調(diào)教師德行、尊師重教的傳統(tǒng)一脈相承。而主張由師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的學者則認為教師教育應當更注重教師職業(yè)的專業(yè)化，認為教師作為一門專門職業(yè)，在師資培養(yǎng)過程中應專注專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意，成為提供專業(yè)服務的專門職業(yè)，從而使教師教育成為一個專門的研究領域和學術領域，逐漸建立起自己的學術規(guī)范和學術標準。[3]認為在教師教育培養(yǎng)中，提高教師學歷水平，實現(xiàn)教育師資高學歷化，“在保證數(shù)量前提下提高質(zhì)量，現(xiàn)行的‘混編模式’轉(zhuǎn)變到‘大學+師范’的國際通行軌道上，實行‘3+1’(初任教師)、‘4+1’(專任教師)、‘4+2’(教育碩士)、‘4+3’(專業(yè)碩士)、‘4+5’(專業(yè)博士)等多層培養(yǎng)方案。”[9]教育作為一種特殊勞動，既是一門科學，又是一門藝術，這一復雜勞動本身具有創(chuàng)造性、靈活性、示范性、長效性的特點。這一特性使教師培養(yǎng)過程需要專門培訓而形成教師專業(yè)素養(yǎng)，而這與其他職業(yè)的教育培養(yǎng)模式、理念截然不同。

三、師范教育與教師教育共存

對于師范教育與教師教育之爭，是堅持傳統(tǒng)師范教育還是順應世界潮流趨勢從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型；由師范教育向教師教育名稱上轉(zhuǎn)換，對于教師師資培養(yǎng)模式的革新、教師教育制度的發(fā)展是促進還是削弱，引發(fā)了教育學界的熱議與關注。我們應當認識到，我國正在推行的教師培養(yǎng)改革，在承襲師范教育下與教師教育的并存是可能的。首先，隨著教育改革的推進和教師教育本身的發(fā)展，培養(yǎng)教師的改革是必需且必要的。毋庸置疑的是，教師教育這一概論自提出以來已經(jīng)引發(fā)諸多關注探討研究，既成事實并且有利于現(xiàn)行的師范教育體制改革。而教師作為一個對象為培養(yǎng)生命個體的專業(yè)，而不僅僅局限為一種職業(yè)，不應過分強調(diào)教師專業(yè)化。若僅把師資培養(yǎng)看作是教師專業(yè)化的過程，僅量化師資培育的知識性與技能性，忽視作為教師所應必備的師德師行等師范教育的內(nèi)涵是不智的。其次，承襲了中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的師范教育已建構(gòu)起較為完善的師資培養(yǎng)體系，無論是在職前教育、入職選拔、在職教師進修方面，還是從學前教師培養(yǎng)到高校教師培養(yǎng)各階段都扮演了重要角色，是培養(yǎng)師資的重要渠道。師范教育也是可以開放的，可以面對各級各類師資培訓，也可以是職前、入職、職后的一體化教育。再次，相比于進行簡單的“教師教育”、“師范教育”的概念更替來加大教育改革力度，進一步完善現(xiàn)有的師范教育體系、提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量和層次，在現(xiàn)有師范教育體系下兼容教師教育的內(nèi)容和特點，也不失為一個很好選擇。包含了教師教育的師范教育不僅承襲傳統(tǒng)文化中師德師行熏陶，又能汲取教師教育的開放性、專業(yè)化，教師高學歷化等特點，成為包含教師職前培養(yǎng)、初任入職考核、在職進修為一體的教師職業(yè)終身教育，更有益于我國現(xiàn)行的師范教育改革的進一步發(fā)展。綜上所述，在當今中國師資培養(yǎng)教育改革進程下，師范教育與教師教育是具有共存的可行性的。

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