高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的國際比較研究

張 寧

遼寧建筑職業(yè)學院，遼寧 遼陽 111000

高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的國際比較研究

張 寧

遼寧建筑職業(yè)學院，遼寧 遼陽 111000

由于各國的國情不同，尤其是各個國家的歷史發(fā)展和文化底蘊存在差別，難免存在不同的高職教育師資特點，高職教育隊伍構(gòu)成也有不小的差別，而正是因為有不同才需要求同存異，借鑒優(yōu)點補足缺點獲得更好的發(fā)展。本論文試圖通過對德、美、英、澳等的這些典型高職教育國家在高職教育上的分析來獲取這些國家在高職教育領(lǐng)域的成功經(jīng)驗，希望能夠為我所用，助力我國高職教育師資的發(fā)展進步。

高職院校；職業(yè)教育；教師隊伍建設(shè)

一、國外高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍現(xiàn)狀與特點

國際上在高職教育領(lǐng)域享有盛譽成績斐然的國家并不少，筆者即將提及的德國美國英國等就是典型，這些國家在高職教育領(lǐng)域起步較早，并且已經(jīng)形成了自己的特點，他們的成功經(jīng)驗和先進做法值得我們認真分析并適當?shù)慕梃b。像英國實行的工讀交替制度、德國實行的高職教育雙元制、澳大利亞開展的TAFE模式以及美國在高職教育領(lǐng)域著名的社區(qū)學院制等等，無一不是高職教育領(lǐng)域成功的典范。嚴格來講，國外教育界沒有“雙師型”教師這樣的概念，“雙師型”是國內(nèi)職業(yè)教育領(lǐng)域特有的對部分教師的一種稱謂。它是特指那些既可以傳授比較具體深奧的理論知識又兼具深厚的動手實踐能力(具有社會職業(yè)崗位經(jīng)歷)的教師。其實，在國外職業(yè)教育界稱謂不同、但卻擁有著相同的內(nèi)涵的概念并不少，像當前有不少國家對那些能夠從事高職教育的老師都要求有相應(yīng)的職業(yè)工作經(jīng)歷，也就是這些老師必須具備專業(yè)實踐能力，這一點是各國都比較重視的。

(一)德國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

在職業(yè)教育領(lǐng)域，德國是當之無愧的老大，它是高職教育水平最高、體系最完善的國家之一，“雙元制”是德國實施職業(yè)教育標志性的人才培養(yǎng)模式，也是德國職業(yè)教育遠遠走在世界各國的前列，成為各國學習典范的重要特色。目前，德國有半數(shù)以上的學生接受“雙元制”的職業(yè)培訓教育。德國的“雙元制”是多個維度的“雙元”；一是“雙元”的學生，是指學生具有雙重身份，既是學校學生又是企業(yè)學徒，既懂理論又有技能；二是“雙元”的教師，教師組成為兩個主體，一種職業(yè)學校的教師，一種是教育培訓企業(yè)的實訓教師；三是“雙元”的教學場所，教學實施兩個不同場所，學校和企業(yè)；四是“雙元”的教學內(nèi)容，學生同時接受理論與實踐兩個方面的職業(yè)教育。德國“雙元制”職業(yè)教育的特點就是以實踐為主，與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合。

1.德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)。德國職業(yè)教育教師最早可追溯到傳統(tǒng)的學徒制中的行業(yè)師傅，而到了近代，德國的職業(yè)教育已經(jīng)由眾多新興的學校來承擔了，那些歷史上較為傳統(tǒng)的學徒制教育幾乎消失，這個時候起，德國的職業(yè)教育開始萌芽，在德國歷史上延續(xù)了一個半世紀之久的傳統(tǒng)職業(yè)教育退出職業(yè)教育領(lǐng)域，到了上個世紀的中葉以后，德國開始在全國范圍內(nèi)推行職業(yè)教育的高等化，隨之而來的就是職業(yè)教育教師隊伍的高等化[1]。

2.德國職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)熧Y開展的繼續(xù)教育。在德國的職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)方面，培養(yǎng)固然重要，也不能忽略教育水平的持續(xù)性提升。這一點上，德國政府非常重視對那些從事職業(yè)教育的教師的定期考評，德國在制度上要求那些老師必須定期參加培訓，參加各種專業(yè)進修。其中，每個教師年平均培訓不少于5天，有時會更長；職業(yè)學校教師每5年要到企業(yè)實習至少兩周。所有的培訓課程由州繼續(xù)教育和課程開發(fā)研究所管理，接受培訓的老師在完成培訓內(nèi)容后將會收到進修證明，這個證明是保證教師實現(xiàn)職稱晉升，獲得更高的工資接受更好的待遇的依據(jù)。為了有效監(jiān)控質(zhì)量，德國還成立專門管理組，對教師的繼續(xù)教育學習效果進行監(jiān)督和指導(dǎo)。舉一個較為典型的例子，在德國的下薩克森州規(guī)定了全州性，地區(qū)性一級學校進行三種不同類別的進修形式。第一種全州性的是根據(jù)州制度由州文化部組織開展并具體負責落實的，這個進修需要一周時間；第二種地區(qū)性主要是區(qū)政府來組織并負責具體的落實，也需要數(shù)天才能完成；最后一種學校性的進修形式相對前兩種來說就靈活多了，時間上一至二天都可以[2]。這些進修的經(jīng)費是由德國政府買單的，像德國的下薩克森州，就是把進修需要的經(jīng)費全部撥給學校，經(jīng)費具體的使用安排由學校承擔[3]。

3.德國職業(yè)教育教師特點。德國職業(yè)教育教師隊伍結(jié)構(gòu)合理，具有較高的社會地位，待遇水平也相對較高。

(1)教師社會地位高享受的待遇好。之所以這樣說，是因為德國的職業(yè)教育老師是在公務(wù)員序列的，這部分人享有著同德國的政府官員一樣的社會地位，非常受人尊敬。這與德國政府對這部分人的重視關(guān)系密切，德國政府規(guī)定從事職業(yè)教育的老師獲取職業(yè)教育資格后就是公務(wù)員，可以享受同公務(wù)員一樣的終身職業(yè)保障，而且還可以不繳納勞保費用。同時，在德國，職業(yè)教育的教師工資待遇也高于同等資歷的工程技術(shù)人員，約是其他行業(yè)人員工資的1.5到2倍，明顯高于一般的大學老師；此外職業(yè)教育老師的工資晉升非常有保障也很有規(guī)律，基本上一年一次晉升每年增加百分之三到六，可以增加十五次之多。由此可見，在德國職業(yè)教育教師具有相當?shù)纳鐣匚?，享受較高的物質(zhì)待遇[2]。

(2)專兼職結(jié)合的教師隊伍結(jié)構(gòu)合理。兼職職業(yè)教育老師是德國職業(yè)教育領(lǐng)域非常重要的組成部分，因為德國政府不準大學畢業(yè)后就直接任教，而且上文也說到過德國的職業(yè)教育老師都必須定期到企業(yè)其接受實踐實習，所以德國的職業(yè)教育老師實際上多半都是兼職教師，這些人理論水平較高，而且還擁有豐富的實踐經(jīng)歷，這樣的老師才能讓接受教育的學生獲得高水平的技能培訓。事實上德國的職業(yè)教育領(lǐng)域兼職教師已經(jīng)占據(jù)了所有老師的半壁江山。依靠著專業(yè)技術(shù)精湛、理論水平扎實的兼職教師隊伍，德國的職業(yè)教育水平才得以不斷提升。

(二)美國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

20世紀末，美國受到了知識經(jīng)濟以及全球經(jīng)濟競爭的威脅，為了應(yīng)對困局，當時的美國政府提出了一個名為“技術(shù)準備計劃”的對策，具體來說就是要用職業(yè)教育的發(fā)展來帶動美國政府經(jīng)濟重新蓬勃，其辦學主體包括地方職業(yè)技術(shù)學校、綜合學院、四年制的學院或大學等，也稱為美國的技術(shù)準備制度。在這一制度中，特別重視“雙師型”教師的培養(yǎng)和建設(shè)[4]。

美國對職業(yè)教育也非常重視，所以對進行職業(yè)教育教學的老師們當然也是嚴上加嚴，單就一個職業(yè)教育從業(yè)證書的獲取就設(shè)置了非常嚴格的條件，在這一點上，美國的“雙師”特征比較明顯。首先在學歷上，美國要求所有要申請職業(yè)教育資格的人都必須具備本科或者研究生學歷，而且學歷條件之后是實踐操作能力要求，需要有一年以上的實踐經(jīng)歷，或者是有五年以上的技術(shù)工作經(jīng)歷，除此之外，美國政府還要求這部分人需要獨立的判斷及研究能力。同德國一樣，美國也有對職業(yè)教育從業(yè)者的繼續(xù)教育也就是美國政府規(guī)定這部分老師要每隔兩年半?yún)⒓右淮钨Y格考核。既然考核的如此嚴格，那么相應(yīng)的待遇也是非常高的，美國職業(yè)教育從業(yè)者的社會地位以及享受的待遇僅低于首屈一指的醫(yī)生。除此之外，美國的職業(yè)教育領(lǐng)域也有兼職教師的身影，只不過，兼職教師的從業(yè)條件更為苛刻，美國政府規(guī)定職業(yè)教育領(lǐng)域的兼職教師必須具備研究生及以上學歷，而且要有優(yōu)秀工程師或者技術(shù)專家的頭銜[5]。美國的職業(yè)教育教師系列不僅要經(jīng)歷非常嚴格的準入考試，還要接受日常的嚴格考核，如果美國政府發(fā)現(xiàn)某位職業(yè)教育老師態(tài)度不好或者是教學成績不佳就有可能直接被解聘。美國對職業(yè)教育老師的評定主要分為三個方面分別是教學、科研和服務(wù)。其中第一項的教學評定因不同的教課種類、學生數(shù)、學生評定等因素而定；科研評定是結(jié)合其在各類學術(shù)會議上表現(xiàn)、發(fā)表成果、申請項目及參與的學術(shù)研究活動評定[6]；對服務(wù)的評定則要復(fù)雜一些，具體是要分兩種：其一就是教師在校內(nèi)參加的委員會的數(shù)目及在委員會中做出的具體貢獻，二是考察其通過在校外各類社會團體中擔任職務(wù)而對社會服務(wù)的情況。

(三)英國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

從20世紀80年代開始，英國的高職教育發(fā)展有兩個特點：第一就是“三段融合”制，也就是將職業(yè)教育隊伍建設(shè)按照職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后再提高的模式培養(yǎng)；第二就是“三方參與”，英國所謂的三方指的就是大學、職業(yè)學校以及企業(yè)。

1.英國高等職業(yè)院校教師的職前培養(yǎng)。分為五類，其一是綜合性大學教育學院系；其二是多科技術(shù)大學教育系；其三是教育學院；其四是藝術(shù)教育中心，最后一類是開放大學。五類機構(gòu)各有各的特點，一起來承擔英國職業(yè)教育重任。英國高職教育中的職前教育階段一般是由大學完成的，不過就像我國的高校一樣，教育內(nèi)容理論性比較強，教師及學生的教學效果不好，現(xiàn)在英國已經(jīng)在這方面進行了改革，主要是重視教學內(nèi)容的實踐性，讓企業(yè)和學校合作，實現(xiàn)理論向?qū)嵺`的優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化[7]。英國的職業(yè)教育教師必須已經(jīng)具備大學學歷，并且有教師資格，其后才可以進入職業(yè)學校進修，習得經(jīng)驗，而且為了讓職業(yè)教師獲取最新的行業(yè)技術(shù)，英國政府要求這部分人到商業(yè)機構(gòu)或者企業(yè)一線崗位工作[8]。這也就是所謂的“三方參與”模式。

2.英國高職教師的入職輔導(dǎo)。在英國政府實施“三段融合”模式以前，教師的培養(yǎng)主要依賴職前培養(yǎng)和在職進修兩條途徑，這種做法使教師專業(yè)發(fā)展被人為地割裂開兩個完全沒有交集的兩個孤立階段。由于職前培養(yǎng)的大多數(shù)新教師難以勝任教學工作崗位，教學能力不足，造成新教師的流失率居高不下。為解決這一問題，英國政府已經(jīng)發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育里老師的水平提高必須有一個過程，而且這個過程有連續(xù)，故而，英國政府就將職前培養(yǎng)跟在職進修聯(lián)系起來，構(gòu)建了一個新的過渡階段，也就是我們這里所說的入職輔導(dǎo)。這個過程主要是要求那些第一年在高職學校參加工作的教師可以受三個學期的入職輔導(dǎo)。其間，被聘任的新教師要接受嚴格的考核與評估，達不到考核標準者，將解除聘任。當然，這個過程并非不可以中斷，但全部輔導(dǎo)必須在5年內(nèi)完成。

此外，英國還設(shè)立了多種繼續(xù)教育獎勵金，進一步激勵教師通過在職進修提高教育教學水平和專業(yè)技術(shù)技能，如在職訓練課程獎勵金、最佳實踐研究獎勵金、國家教學獎等。

(四)澳大利亞職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)

澳大利亞的TAFE學院世界聞名，TAFE學院之所以取得成功，得益于它具有一支與生產(chǎn)密切結(jié)合的而且還具備理論性強，操作水平高的師資隊伍。

澳大利亞職業(yè)教育在師資隊伍上的成功之處主要是教師培養(yǎng)、教師準入以及教師培訓：首先在職業(yè)教師的具體培養(yǎng)問題上，該國是采取多元化方案開展多渠道、高質(zhì)量的培養(yǎng)，具體的說就是澳大利亞既有一些出身高校的專職教師，又有出身社會企業(yè)的專業(yè)技術(shù)類兼職教師；對于教師準入，該國同樣采取了非常嚴格的職業(yè)教師聘任以及職業(yè)教師準入制度，只有具備三到五年的行業(yè)教學經(jīng)驗，或者是年滿三十五且有教師資格證、十幾年的工作經(jīng)驗的人，才能成為職業(yè)教育教師；在教師培訓方面，澳大利亞擁有規(guī)范的在職教師培訓制度，若想在該國任教就要具備大學教育學院頒發(fā)的教師資格證書(教育文憑)[9]。

以上對四個國家的職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)情況的簡要介紹，已經(jīng)可以總結(jié)出部分共同之處，供我國職業(yè)教育行業(yè)參考借鑒，當然國外的職業(yè)教育之所以如此發(fā)達跟其起步較早也有較大關(guān)系，但我們不能忽視他們在職業(yè)教育領(lǐng)域做出的嘗試和努力，這也是我國職業(yè)教育隊伍建設(shè)需要汲取的經(jīng)驗和智慧。

[1]李霄鵬，吳忠魁.德國職業(yè)教育師資專業(yè)化發(fā)展[J].比較教育研究，2011(01)：54-57.

[2]雷同飛.德國職業(yè)教育的師資隊伍建設(shè)及啟示[J].中國成人教育，2010(09)：105-106.

[3]郭紅云.中德職業(yè)師范教育之比較研究[D].華中師范大學，2003.

[4]呂慧.安徽省高等職業(yè)教育發(fā)展狀況分析及對策研究[D].合肥工業(yè)大學，2007.

[5]楊莎莎.國外“雙師型”師資培養(yǎng)模式比較及對我國的啟示[J].成人教育，2007(06)：95-96.

[6]韓智.我國中等職業(yè)學校師資隊伍的現(xiàn)狀及對策研究[D].沈陽師范大學，2006.

[7]白智童.英國高等職業(yè)院校教師培養(yǎng)對我國高職“雙師型”教師培養(yǎng)的啟示[D].東北師范大學，2008.

[8]宋洪霞.英國職教教師教育與培訓體系的特點及啟示[J].職教通訊，2006(11)：33-35.

[9]劉旻溟.高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)研究——以重慶電子職業(yè)技術(shù)學院為例[D].西南大學，2008.

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