朗讀教學(xué)法在古代詩歌教學(xué)中的運(yùn)用

陳阿雅

朗讀教學(xué)法在古代詩歌教學(xué)中的運(yùn)用

陳阿雅

朗讀借助優(yōu)美的節(jié)奏，高低、輕重、強(qiáng)弱、快慢的音調(diào)音色，把原作的人、事、景、情、理、意、態(tài)，包括情緒發(fā)展等生動(dòng)地表現(xiàn)出來。葉圣陶先生曾說過：“吟詠的時(shí)候，對(duì)于探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會(huì)，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！笨墒俏覀兊睦首x教學(xué)，常常存在以下不足：以個(gè)人讀和集體讀為主，讀的方式較單一；讀的要求不夠明確，針對(duì)性不強(qiáng)，層次感不強(qiáng)，缺少內(nèi)容理解的層遞感；朗讀目的模糊，缺乏要求指導(dǎo)及評(píng)價(jià)。

為了避免詩歌教學(xué)走進(jìn)這些朗讀的誤區(qū)，我認(rèn)為實(shí)施以讀為主的教法時(shí)要特別注意：

首先，讀的方式應(yīng)盡量豐富多樣。

對(duì)照譯文讀、個(gè)人讀、集體讀、范讀、分角色讀、聽讀、質(zhì)疑閱讀等，給學(xué)生以合作、參與的機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生都能體會(huì)到成功的喜悅。而不同讀法各有各的效果，我們要根據(jù)具體的教學(xué)目的選擇適當(dāng)?shù)淖x的方式，并且注意到不同閱讀方法之間的層次和組合。

以執(zhí)教《木蘭詩》一課為例，可設(shè)置九個(gè)環(huán)節(jié)：①課前對(duì)照注釋讀課文；②指名一個(gè)學(xué)生讀，要求讀準(zhǔn)字音，讀清句讀；③全班齊讀，注意字音、句讀和文句貫通；④教師范讀，學(xué)生感受教師讀得有味道的地方，注意字音、句讀、語氣的問題；⑤學(xué)生對(duì)照注釋再讀課文，提出理解有困難的問題，力求做到能口頭翻譯；⑥分角色朗讀其中一段（先請(qǐng)兩個(gè)男生，再請(qǐng)兩個(gè)女生，都是一個(gè)朗讀原文，一個(gè)翻譯。然后師生一起評(píng)價(jià)，比較兩組同學(xué)的朗讀與口頭翻譯）；⑦座位臨近的兩個(gè)同學(xué)選一段落嘗試用白話文來進(jìn)行對(duì)讀；⑧教師讀倒數(shù)第二節(jié)（故意讀錯(cuò)）讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)紕漏；⑨問題探討閱讀，從不同角度發(fā)現(xiàn)花木蘭的可敬可愛之處。

其次，在誦讀的過程中應(yīng)逐層帶動(dòng)字詞的理解、句子的翻譯、文義的理解、人文方面的思考，使學(xué)生對(duì)詩歌的理解由詞句的層面向文學(xué)、文化的層面推進(jìn)。

詩歌的風(fēng)格類型是多種多樣的，有的激情豪放，有的柔婉細(xì)膩。然而，在任何一首詩歌中，它的情感都有不同程度的起伏變化，只有真正讀懂詩歌，才能準(zhǔn)確演繹。朗讀時(shí)應(yīng)當(dāng)注意引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)字詞句的理解的基礎(chǔ)上想象，使朗讀“入境”、“入情”，讓情感隨著文本變化，思想隨著作者的思路發(fā)展，讓自己進(jìn)入角色，與作者產(chǎn)生共鳴，讀出作者要表達(dá)的情感、要傳遞的思想。如《春望》一詩，先讀明詞意、句意，再讀景色：國(guó)都淪陷，城池殘破，雖然山河依舊，可是亂草遍地，林木蒼蒼，寫出戰(zhàn)亂中長(zhǎng)安城草木叢生、滿目凄涼的景象；三讀情感：讀詩人因白發(fā)蒼老而生的傷感悲嘆，讀詩人因山河破碎而生的憂思痛苦，讀詩人因戰(zhàn)亂離家而生的思念哀愁。在這樣層遞進(jìn)的誦讀過程中，學(xué)生能夠自然地理解字詞、句子文義，進(jìn)而向文學(xué)、文化的層面推進(jìn)。

這種教法不僅可用于古代詩歌的鑒賞，也可用于現(xiàn)代詩歌鑒賞課：如《鄉(xiāng)愁》一課，朗讀時(shí)首先讓學(xué)生明白四個(gè)小節(jié)的邏輯關(guān)系——遞進(jìn)，讀出遞進(jìn)（情感應(yīng)該是越來越濃郁而深沉的），其次讓學(xué)生知道作者余光中先生的生平經(jīng)歷、寫作背景，讀出遞進(jìn)的畫面，想象填補(bǔ)作者的情緒心情。

第三，我們應(yīng)該關(guān)注讀的效果，注重讀前指導(dǎo)、讀中情況、讀后點(diǎn)評(píng)的三位一體，使讀成為理解古代詩歌的重要手段。

如執(zhí)教《觀滄?！芬辉姡蛔x字音：朗讀前先掃清字詞障礙，教師應(yīng)在學(xué)生朗讀過程中注意其讀音，并在讀后及時(shí)正音，教師可從口齒清楚、聲音響亮、不讀錯(cuò)字、不丟字、不重復(fù)字詞等較簡(jiǎn)單的層面進(jìn)行評(píng)價(jià)；二讀節(jié)奏：讀前指導(dǎo)四字的節(jié)拍一般是二二分，如“山島聳峙”“星漢燦爛”，同時(shí)要注意個(gè)別句子要按語義停頓，如“東臨碣石”“水何澹?！保瑯討?yīng)重視讀中的情況及讀后的點(diǎn)評(píng)；三讀情感：可從重讀、輕讀、語速、語調(diào)等方面進(jìn)行指導(dǎo)與評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極地參與評(píng)價(jià)。當(dāng)然，法國(guó)的教育家第斯多惠說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！彼?，在準(zhǔn)確明確的評(píng)價(jià)之時(shí)，教師應(yīng)以鼓勵(lì)為主，以激發(fā)學(xué)生的誦讀熱情。

總而言之，我們?cè)诠旁娫~教學(xué)過程中不能照搬教參，使得課堂教學(xué)成了教師的“一人堂”，不能忽視學(xué)生作為課堂的主體地位，不能無視古代詩歌教學(xué)的特殊性。我們要在古詩詞教學(xué)過程中貫穿真正的誦讀，讓學(xué)生在誦讀中進(jìn)入詩歌情境感悟真情，在誦讀中感受古代詩詞的魅力,在誦讀中培養(yǎng)語文的語感，最終促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[作者通聯(lián)：福建南安市南星中學(xué)]