從內(nèi)在生命的指向性到外在職業(yè)的感受性——高師生人文素質(zhì)困境的內(nèi)因探析

蘇靜

(青島大學(xué)師范學(xué)院，山東青島 266071)

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從內(nèi)在生命的指向性到外在職業(yè)的感受性
——高師生人文素質(zhì)困境的內(nèi)因探析

蘇靜

(青島大學(xué)師范學(xué)院，山東青島 266071)

內(nèi)因是形成高師生人文素質(zhì)缺失困境的主導(dǎo)因素，它包含了內(nèi)在生命的指向性與外在職業(yè)的感受性兩個(gè)方面。對高師生人文素質(zhì)困境的內(nèi)因進(jìn)行審視與分析，是構(gòu)建高師生人文素質(zhì)培養(yǎng)理論的必要前提。

高師生；人文素質(zhì)；生命意義；職業(yè)認(rèn)同①

引言

“人文精神是一切人文學(xué)術(shù)的內(nèi)在基礎(chǔ)和根據(jù)。正是由于人文精神意識(shí)的逐漸淡薄乃至消失，使得智慧與真理的追求失去了內(nèi)在的支撐和動(dòng)力?！盵1](P3～13)早在20世紀(jì)90年代，相關(guān)學(xué)者就對高校人文教育的重要性和人文精神復(fù)興的緊迫性進(jìn)行了廣泛深入的探討。高師生作為未來教師，其特殊的職業(yè)角色定位更決定了大學(xué)四年人文素質(zhì)培養(yǎng)的重要性和緊迫性。精深的學(xué)識(shí)和嫻熟的專業(yè)技術(shù)，高雅的志趣和高尚的品德，構(gòu)成了高師生“學(xué)高為師，身正為范”的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。高師生的未來職業(yè)發(fā)展，需要依靠良好的人文素質(zhì)提供強(qiáng)大的精神動(dòng)力和情感支持，從某種意義上來說，高師生的人文素質(zhì)直接關(guān)系到整個(gè)基礎(chǔ)教育的品質(zhì)。劉合群在《論高師生人文素質(zhì)培養(yǎng)的意義及基本途徑》一文中指出，“對于高師生來說,不僅僅要了解什么是假丑惡,什么是真善美,而且還要回答為什么是的問題。高師生要把學(xué)到的人文科學(xué)知識(shí)經(jīng)過反復(fù)強(qiáng)化,然后內(nèi)化為自身的人格力量,規(guī)范自身的言行,并進(jìn)而產(chǎn)生感召力,對他人給予潛移默化的影響。升華到這一步,才可以說人文素質(zhì)已經(jīng)變?yōu)楦邘熒囊环N專業(yè)能力了?！盵2](P15～18)

近幾年來，雖然國家、社會(huì)及學(xué)校層面均大力倡導(dǎo)提升人文素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷，人文教育也上升到眾多高校師范類教育的戰(zhàn)略層面，但反觀當(dāng)下高師生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀，整體水平依然差強(qiáng)人意。人文知識(shí)欠缺，文化底蘊(yùn)單薄，師德修養(yǎng)缺失，功利意識(shí)強(qiáng)烈，過分強(qiáng)調(diào)自我，誠信意識(shí)淡薄，重視專業(yè)素質(zhì)，漠視人文素質(zhì)等，構(gòu)成了高師生人文素質(zhì)缺失的現(xiàn)實(shí)困境。除社會(huì)環(huán)境與學(xué)校教育等外在因素影響外，內(nèi)因無疑是造成高師生人文素質(zhì)缺失的主導(dǎo)因素。因此，本文選擇從內(nèi)因角度對高師生人文素質(zhì)缺失之困境進(jìn)行審視與分析，即從高師生作為生命個(gè)體，對內(nèi)在生命的指向性與外在職業(yè)的感受性兩個(gè)方面進(jìn)行歸因，以期為構(gòu)建高師生人文素質(zhì)培養(yǎng)理論提供必要前提。

一、內(nèi)在生命的指向性：意義感缺失

伴隨著社會(huì)與文明的發(fā)展進(jìn)步，人們的思想逐步從從蒙昧趨向開化與自由。一方面，生命尊嚴(yán)的彰顯、主體性的高揚(yáng)和成功欲的膨脹為生命帶來前所未有的高峰體驗(yàn)；另一方面，享樂主義的泛濫、知識(shí)至上的感召與工具理性的橫行，又逐漸遮蔽了“人之為人”的意義感和幸福感。對于現(xiàn)代人的生活狀態(tài)，北京師范大學(xué)石中英教授有一段很經(jīng)典的論述：“現(xiàn)代人文世界支離破碎、日益萎縮。其結(jié)果是，我們所經(jīng)歷的社會(huì)是一個(gè)比較富裕但是無論如何卻不能算是幸福的社會(huì)，我們所過的是一種整天忙碌但卻不知道為何忙碌的生活，我們所獲得的是越來越多的自主性和權(quán)利，但卻開始從內(nèi)心里就懶于應(yīng)用它們，我們所體驗(yàn)的是一種越來越孤獨(dú)、越來越寂寞卻因此越來越冒險(xiǎn)甚至瘋狂的感覺。當(dāng)意義失落的時(shí)候，人們?nèi)绾螢樽约旱膬r(jià)值與價(jià)值生活提供依據(jù)？沒有合理依據(jù)的價(jià)值及價(jià)值生活是社會(huì)世界種種病態(tài)和荒謬的總根源?！盵3](P12～14)同樣，意義的失落、存在的空虛也是當(dāng)前高校師范生面臨的生存困境。

關(guān)注高師生人文素質(zhì)的失落困境，首先應(yīng)關(guān)照高師生作為生命個(gè)體存在的精神世界。思考生命的意義與價(jià)值，思考“人之為人”繼而“師之為師”的問題，是高師生應(yīng)有的生命姿態(tài)，這直接關(guān)涉高師生的人生觀、世界觀、價(jià)值觀，是人文教育的首要問題和終極目標(biāo)。對自我生命意義的反省，需要以虔敬之心向人類文明的深處開放自己，以“超我”抑制“本我”，以理性和道德抑制不合理的欲望，從而實(shí)現(xiàn)“化性起偽”。然而，面對物欲橫流的社會(huì)與激烈的市場競爭，高師生難以獨(dú)善其身，他們極易將為人師者應(yīng)有的意義和價(jià)值感拋之腦后，他們少有靜對歷史、親近自然、仰望星空的心境，取而代之的是急功近利的浮躁心態(tài)，認(rèn)為“多獲得一些資格證書，比多讀一些哲學(xué)書，更加實(shí)用。”[4](P129～133)生存與發(fā)展在某些高師生的眼中直接幻化為物質(zhì)需求，他們無法超越直接的現(xiàn)實(shí)利益，更遑論對生活的意義、理想的追求，對職業(yè)信仰與終極關(guān)懷的堅(jiān)守。

探討生命的意義感與價(jià)值感，最終可歸結(jié)為探討“人之為人”的哲學(xué)問題。馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的三個(gè)界說可以為之提供更好的理論闡釋。第一是“勞動(dòng)說”，即“勞動(dòng)這種生命活動(dòng)、這種生產(chǎn)生活本身對人說來不過是滿足他的需要即維持肉體生存的需要的手段。而生產(chǎn)生活本來就是類生活。這是產(chǎn)生生命的生活。一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)?！盵5](P96)第二是社會(huì)關(guān)系說，即“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵6](P56)第三是需要說，即“在任何情況下，個(gè)人總是‘從自己出發(fā)的’，但由于從他們彼此不需要發(fā)生任何聯(lián)系這個(gè)意義上來說他們不是唯一的，由于他們的需要即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯(lián)系起來(兩性關(guān)系、交換、分工)，所以他們必然要發(fā)生相互關(guān)系。”[7](P514)其中，“需要說”最為深刻，且在一定程度上包容了前兩個(gè)學(xué)說。人的需要具有主觀能動(dòng)性，但人又是在確定的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中存在的，因此人的需要也必然受社會(huì)現(xiàn)實(shí)的制約和影響?，F(xiàn)實(shí)的社會(huì)影響和制約著人需要的層次、內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)方式，也讓人不能僅僅從自我出發(fā)，還必須承擔(dān)社會(huì)的責(zé)任。因此，作為高師生，學(xué)高為師，身正為范，教書育人，愛崗敬業(yè)不僅是其當(dāng)下的教育理想，更是其未來必然承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，這些處理社會(huì)關(guān)系的“公約”其實(shí)就是“人文”，是“化成天下”的根本，是人類社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展的思想根基，亦是人類文明薪火相傳的火種。正是基于此，馬克思的需要說是人的生命活動(dòng)的內(nèi)在根據(jù)和存在方式，是高師生重拾生命意義與價(jià)值存在的內(nèi)在動(dòng)力。高師生應(yīng)通過學(xué)習(xí)與思考，無條件地追求并服膺真理，要有挑戰(zhàn)世俗的勇氣，要有拒斥權(quán)勢與利益的人格力量，只有這樣，高師生才有機(jī)會(huì)通達(dá)個(gè)體精神的獨(dú)立與自由，以開闊的心智服務(wù)社會(huì)。高師生亦應(yīng)通過勞動(dòng)與創(chuàng)造，在創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值、盡公民義務(wù)的同時(shí)，滿足個(gè)體的多重需要，實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值與意義回歸。康德曾說“人是目的”，他所強(qiáng)調(diào)的正是人應(yīng)作為理性的存在來實(shí)現(xiàn)一種善良意志，而這種善良意志的根基，恰恰是基于道德法則的。在康德看來，自我理性的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)以自律為目的，而不是把個(gè)人作為他者支配的手段。人的理性存在不應(yīng)以沉溺于個(gè)人的感性幸福為目的，因?yàn)閭€(gè)體對自身感官欲望的過度享受與追求，反而更易讓人失去自我人生的目的，讓生命歸于枯寂。所以，康德視“頭頂?shù)男强蘸蛢?nèi)心的道德法則”為人類的全部尊嚴(yán)與美好所在。蘇格拉底則希望以自己的死亡喚醒人們靈魂中對美善事物的欲求，而不僅僅是痛苦與遺憾。他教誨人們能夠從“對金錢、名譽(yù)的習(xí)俗生活訴求之中回到人的自我認(rèn)識(shí)以及對城邦本身的認(rèn)識(shí)”，“并以此來教化年輕人，喚起他們對哲學(xué)生活的尊崇”[8](P169)。對于生命與靈魂的意義，蘇格拉底認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)牢記靈魂的永恒，關(guān)懷靈魂，不但關(guān)懷今生的時(shí)間，而且關(guān)懷它的全部時(shí)間。在蘇格拉底看來，生命是有限的，靈魂卻是不滅的，正是因?yàn)槿绱?，更?yīng)該在有限的生命里遠(yuǎn)離罪惡，通過教育和訓(xùn)練使人們趨向善良明智，去獲取生命的存在感和意義感。因此，關(guān)懷靈魂的全部時(shí)間，“意味著這個(gè)‘照顧’將不在于實(shí)踐宗教儀式的戒律和凈化，而在于理性思維和理性行為的修養(yǎng)”[9](P276)。而反觀當(dāng)下高師生的精神世界，一部分人恰恰是蒙蔽了自我存在的意義，教書育人、教育興邦的職業(yè)精神與理想被“實(shí)用主義”、“拜金主義”的非理性物欲追求所替代，日益豐厚的物質(zhì)背后伴隨的是極度的精神空虛和價(jià)值淪喪。他們往往因真正缺少愛的體驗(yàn)而吝嗇愛的付出，因人文素養(yǎng)的缺乏而喪失了應(yīng)有的人文姿態(tài)，誠如弗洛姆在論及愛的藝術(shù)時(shí)的表述：“只有當(dāng)我自己達(dá)到獨(dú)立，在沒有外援的情況下獨(dú)立地走自己的路，即不想去控制和利用別人，只有在這種情況下，尊重對方才成為可能?！盵10](P26)從這個(gè)意義上來說，高師生普遍欠缺的，不僅僅是作為未來教師這一特定職業(yè)應(yīng)有的人文素質(zhì)，也是作為一個(gè)踐行社會(huì)關(guān)懷的個(gè)體所應(yīng)有的公共素養(yǎng)。盧梭曾對自己所處時(shí)代的教育進(jìn)行了猛烈的抨擊，“人們到處不惜花費(fèi)巨額的金錢修建規(guī)模龐大的學(xué)校來教育青年；學(xué)校里什么東西都教，就唯獨(dú)不教他們做人的天職”[11](P35)。當(dāng)下高師生人文素質(zhì)的欠缺，正是忽略了“人之為人”的關(guān)鍵問題，崇高、正直、謙和、仁愛等為人師者應(yīng)有的高尚品質(zhì)，都隨著生命意義感的缺失而淡漠。因此，引導(dǎo)高師生首先在公共生活中不斷追求自我存在感，努力成為卓越公民，“擴(kuò)展個(gè)體交往的自由空間，激勵(lì)人與人之間的友愛，讓個(gè)體真實(shí)地活在他人之中，以增進(jìn)人與人的共契”[12]( P5～7)，是彌補(bǔ)高師生精神空虛，提升生命意義感與價(jià)值感的首要之維。

二、外在職業(yè)的感受性：認(rèn)同感匱乏

在高師生人文素質(zhì)缺失的表征之下，隱含著對教師這一職業(yè)認(rèn)同感的匱乏。有學(xué)者認(rèn)為，“教師職業(yè)認(rèn)同”既指一種過程,也指一種狀態(tài)。[13](P80～86)所謂過程，是指個(gè)體在自我發(fā)展的過程中，通過各種有意義的經(jīng)歷而逐漸形成并發(fā)展、確認(rèn)自我作為教師角色的特定過程；所謂狀態(tài)，是指教師個(gè)體對自己目前所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。高師生在校期間接受的是職前教育，因此這一階段其職業(yè)身份認(rèn)同更多地表現(xiàn)為專業(yè)認(rèn)同，即他們是否悅納師范這一專業(yè)，是否視成為一名優(yōu)秀的未來教師為自己的人生理想，并能潛心學(xué)習(xí)和修煉，從知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平、師德修養(yǎng)等諸方面提升自己，為這一理想的實(shí)現(xiàn)而努力。彭艷紅認(rèn)為，“專業(yè)認(rèn)同即個(gè)體對自身與所學(xué)專業(yè)關(guān)系的認(rèn)識(shí)和接納的過程。它是在自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，對所學(xué)專業(yè)是否適合自身發(fā)展的一種認(rèn)識(shí)和對專業(yè)的接納?！盵14](P5)王頂明等認(rèn)為“所謂專業(yè)認(rèn)同(Specialty identity)是指學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)的接受與認(rèn)可，并愿意以積極的態(tài)度和主動(dòng)的行為去學(xué)習(xí)與探究，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者結(jié)合自身的興趣、愛好與特長，在諸多專業(yè)中將某一專業(yè)視為與自我同一的，而將其他專業(yè)視為他者，甚至希望自己成為與該專業(yè)杰出者一樣的人的反應(yīng)。”[15](P18～22)高師生的專業(yè)認(rèn)同是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，受很多因素影響。選擇師范專業(yè)，并不意味著高師生已經(jīng)形成了專業(yè)認(rèn)同或職業(yè)認(rèn)同。因?yàn)檫@是一個(gè)與學(xué)習(xí)過程相伴隨的動(dòng)態(tài)心理過程，學(xué)習(xí)者在與其他參與者互動(dòng)作用的過程中，任何內(nèi)在因素與外在環(huán)境的細(xì)微變化，如關(guān)鍵事件的發(fā)生和重要他人的出現(xiàn)，都有可能改變學(xué)習(xí)者對自己專業(yè)及未來職業(yè)的既有看法。一方面的影響可能是正向的，即他有可能對自己所學(xué)的專業(yè)由陌生、茫然到接納，熱愛并為之不懈努力；另一方面的影響可能是負(fù)面的，即他會(huì)由接納、熱愛某一專業(yè)轉(zhuǎn)向茫然甚至厭棄，從而加速了未來的職業(yè)倦怠。由此可知，認(rèn)同不是預(yù)先設(shè)定的，它是從對自身的行為、語言和每日實(shí)踐與社會(huì)情境和環(huán)境相互關(guān)系的解釋和歸因中，引發(fā)的自己與環(huán)境之間的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)平衡的過程。因此，對于高師生而言，其專業(yè)認(rèn)同所追求的是人格自我形象與相應(yīng)師范專業(yè)之間的動(dòng)力平衡，是提升其人文素質(zhì)最終達(dá)至職業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)心理?xiàng)l件。

專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)意志、專業(yè)技能、專業(yè)期望、專業(yè)價(jià)值觀是影響高師生專業(yè)認(rèn)同的重要原因。無可否認(rèn)，在選擇師范專業(yè)之初，多數(shù)學(xué)生都對教師職業(yè)有著一定的自我認(rèn)知。但具體到師范這一專業(yè)本身，少有學(xué)生對其專業(yè)屬性作深入思索，也少有學(xué)生能真正結(jié)合自己的實(shí)際情況，如興趣、個(gè)性、能力、理想等進(jìn)行專業(yè)適切性的考量。他們普遍缺乏對師范專業(yè)應(yīng)有的認(rèn)知、情感、意志、期望、價(jià)值觀及職業(yè)行為傾向，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生是出于應(yīng)然的直覺報(bào)考了高師院校。還有部分學(xué)生，選擇師范專業(yè)并非出于自我意愿，而是外因使然。如父母的期許、經(jīng)濟(jì)的考量、高考發(fā)揮失常退而求其次等等……專業(yè)選擇動(dòng)機(jī)的多樣性，以及大學(xué)新生不甚成熟的心態(tài)，使得專業(yè)選擇并不能有效表明高師生的專業(yè)認(rèn)同及對教師職業(yè)角色的認(rèn)同。而由此進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)階段后，在思想上也無法充分認(rèn)可教師職業(yè)，內(nèi)化教師職業(yè)社會(huì)期望，行為上也無法對教師角色進(jìn)行同化，從而導(dǎo)致自我效能感降低。因此，表現(xiàn)在人文素質(zhì)方面，便是高師生無法自覺主動(dòng)地將教師職業(yè)應(yīng)有的素質(zhì)和個(gè)人修養(yǎng)結(jié)合起來，從而弱化了自我要求。而這一表現(xiàn)，又與高師生所處的心理階段有著密切的聯(lián)系。高師生正處于青年的“心理延緩期”，心理學(xué)家艾里克森(E.H.Erikson)的“自我同一性”(ego一identity)理論可以從心理學(xué)層面為這一時(shí)期高師生特定的心理表現(xiàn)提供理論依據(jù)。經(jīng)過調(diào)查研究，我國高師生一般處在18～22歲的年齡階段中，以國內(nèi)對青年期的劃分原則，高師生群體與其他大學(xué)生一樣，基本處于青年中期及青年晚期的初期。因此，其心理活動(dòng)的變化也存在以下基本表征：自我意識(shí)更加強(qiáng)烈、自控能力顯著提高、社會(huì)參與意識(shí)明顯增強(qiáng)。與此同時(shí)，心理活動(dòng)的兩極性也明顯擴(kuò)大，尤其表現(xiàn)在意志品質(zhì)、道德品質(zhì)、人際交往等方面。埃里克森曾用“自我同一性的確立與同一性的危機(jī)”來概括青年期學(xué)生的心理發(fā)展特征?！白晕彝恍员举|(zhì)上是指人格發(fā)展的連續(xù)性、成熟性和統(tǒng)合感，是個(gè)體在特定環(huán)境中尋求內(nèi)在一致性和連續(xù)性的自我整合，也是個(gè)體探尋‘我是誰’、‘我將來的發(fā)展方向’以及‘我如何適應(yīng)社會(huì)’等問題的堅(jiān)定并且連貫的意識(shí)。”[16](P207～209)自我同一性意識(shí)的形成或確立，在心理學(xué)家馬西婭看來是不斷變化的個(gè)人態(tài)度的體現(xiàn)。她指出，青年期是認(rèn)知能力發(fā)展最重要的時(shí)期，青年可以憑借自身的能力，以更加成熟的方式對已經(jīng)發(fā)生的生理變化及社會(huì)變化進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)和整合，從而完成理想觀、價(jià)值觀、職業(yè)傾向等心理品質(zhì)的集合。因此，高師生對于教師這一未來職業(yè)的認(rèn)知和定位，便是自我同一性確立的過程，而專業(yè)認(rèn)同則直接影響了這一過程的完成。當(dāng)部分學(xué)生在報(bào)考師范專業(yè)時(shí)，并沒有自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力，而是出于模糊或不純的動(dòng)機(jī)時(shí)，就無法實(shí)現(xiàn)將“自我”與“準(zhǔn)教師”角色的整合或統(tǒng)一，甚至出現(xiàn)整合失調(diào)。班杜拉指出：“人的行為的變化是由個(gè)人內(nèi)在因素和外在環(huán)境因素交互作用的結(jié)果，人通過其行為創(chuàng)造環(huán)境條件并產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)(個(gè)人的內(nèi)在因素)，被創(chuàng)造的環(huán)境條件和作為個(gè)人內(nèi)在因素的經(jīng)驗(yàn)又反過來影響以后的行為”。[17](P39～42)當(dāng)高師生的一切行為不以專業(yè)理想為導(dǎo)向，而以實(shí)用主義和功利思想為目的時(shí)，這種內(nèi)在因素便起到了主導(dǎo)作用，將導(dǎo)致自己無法自我認(rèn)知或自我確認(rèn)，盡管置身專業(yè)之中，卻難以真正融入其中，自我始終處于一種毫無布局的彌散狀態(tài)，即陷入“同一性擴(kuò)散” (identity diffusion)。埃里克森認(rèn)為，“青年”這一角色有其特殊性，是難以確定的，既非兒童亦非成年。正是角色的不確定性，導(dǎo)致了這一時(shí)期高師生自我概念和同一性的混亂，從而出現(xiàn)同一性危機(jī)，即無法確立自我應(yīng)有的現(xiàn)實(shí)角色與職業(yè)角色，進(jìn)而導(dǎo)致自我效能感下降，人文素質(zhì)缺失。

三、結(jié)語

綜上不難看出，面對高師生這一具有鮮明專業(yè)與職業(yè)特色的高等教育特定群體，關(guān)注其內(nèi)在生命的指向性與外在職業(yè)的感受性，從構(gòu)建人的完整性，追求生命個(gè)體意義與價(jià)值的人的角度去建構(gòu)和提升高師人文教育，是分析和解決當(dāng)下高師生人文素質(zhì)現(xiàn)實(shí)困境的當(dāng)務(wù)之急。

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[11]盧梭著，李平漚譯.論科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于使風(fēng)俗日趨純樸[M].北京：商務(wù)印書館，2011.

[12]劉鐵芳. 立足個(gè)體生活的人文教育[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2016，(1).

[13]宋廣文,魏淑華.影響教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)因素分析[J].心理發(fā)展與教育,2006,(1).

[14]彭艷紅.高師小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的研究[D].西南大學(xué)高校教師碩士學(xué)位論文,2008,(11).

[15]王頂明,劉永存.碩士研究生專業(yè)認(rèn)同調(diào)查[J].中國高教研究,2007,(8).

[16]仝音.師范大學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀與職業(yè)自我同一性的相關(guān)研究[J].中國電力教育,2013,(4).

[17]叢尤軍,劉青.我國高校課程改革及發(fā)展趨勢分析[J]．高等教育研究學(xué)報(bào)，2004，27(2).

[責(zé)任編輯：何 芳]

From the Point of Inner Life to the Feeling of the External Profession——The Internal Cause of the Plight of Students' Humanistic Quality in Higher Normal Schools

SU Jing

(Normal College，Qingdao University，Qingdao 266071，China)

The internal cause is the leading factor of the plight of the students' Humanistic Quality in Higher Normal Schools. It consists of two aspects: the direction of the inner life and the feeling of the external profession. To examine and analyze the internal cause of the plight of students' Humanistic Quality in normal colleges is a necessary prerequisite to construct the theory of humanistic quality training for the students of normal colleges.

Students of Higher Normal Colleges; Humanistic quality; Meaning of life; Professional identity

2016-11-06

山東省教育科學(xué)十二五規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“小學(xué)教育專業(yè)本科生人文素質(zhì)培養(yǎng)研究”( 項(xiàng)目編號(hào): ZC15103) 階段性研究成果。

蘇靜(1978-)，女，山東青島人，青島大學(xué)師范學(xué)院副教授，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2014級(jí)博士，主要從事高等教育管理研究。

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1004-7077(2017)01-0052-05