獨(dú)白與失語：試析走向“對話”的幼兒園教學(xué)

西南大學(xué)教育學(xué)部 張 孜 楊曉萍

獨(dú)白與失語：試析走向“對話”的幼兒園教學(xué)

西南大學(xué)教育學(xué)部 張 孜 楊曉萍

一、問題提出

對話貫穿于教育的整個歷史進(jìn)程，對話精神融入教學(xué)活動的始終。然而在目前的幼兒園教學(xué)中存在大量教師獨(dú)白和幼兒失語的現(xiàn)象，這遮蔽了幼兒的生命價值，阻隔了教學(xué)的良性進(jìn)展，并且也暴露出教育有失公平。獨(dú)白和失語是幼兒園教學(xué)走向?qū)υ挶仨氂庠降囊坏婪h。在這個日新月異、瞬息萬變的時代，對話已經(jīng)突破了其最原始的語言學(xué)范疇，被賦予了新的價值與內(nèi)涵。對話不只是一種交往形式，絕不僅是達(dá)到認(rèn)知結(jié)果的一種技巧與方法,它更意味著一種精神，即在關(guān)注他人的興趣、需要、愿望和目標(biāo)，并尊重他人的意愿的基礎(chǔ)上參與雙方分享、交流。[1]

幼兒園對話教學(xué)是師幼間生動的、充滿“人格主義態(tài)度”的往來，是一種精神的溝通和“相遇”，是“你—我”無間的“位格”相遇,是師生的“敞開”和“接納”以及靈魂的相互轉(zhuǎn)向和精神的相互回應(yīng)。[2]走向?qū)υ挼挠變簣@教學(xué)注重幼兒學(xué)習(xí)的過程而非結(jié)果，關(guān)注幼兒個體的獨(dú)特而非一致，追求幼兒的解放而非約束，這都與幼兒的成長特點(diǎn)相契合。此外，走向?qū)υ挼挠變簣@教學(xué)能夠引導(dǎo)幼兒學(xué)會傾聽與表達(dá)，促進(jìn)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中語言領(lǐng)域目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而推動幼兒各領(lǐng)域的全面健康發(fā)展。在這一過程中，師幼雙方形成了教學(xué)相長、和諧共生的對話共同體。

二、教師獨(dú)白與幼兒失語的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

蒙蔽于“獨(dú)白”之下的幼兒園教學(xué)，師幼雙方禁錮于二元對立的格局之下，教師是獨(dú)白者，掌握課堂霸權(quán)，占據(jù)著大比例的話語；幼兒是失語者，自身權(quán)利遭到漠視，占據(jù)的話語微乎其微。傳統(tǒng)的獨(dú)白式教學(xué)失落了幼兒的主體性與對話的價值性，疏遠(yuǎn)了教育的本質(zhì)追求與人文關(guān)懷，導(dǎo)致幼兒在教學(xué)中出現(xiàn)沉默和虛假發(fā)聲現(xiàn)象，最終陷入“失語”的境地。

（一）角色偏失下的獨(dú)白與失語

獨(dú)白與失語的明顯表現(xiàn)是角色定位存在偏失，教師為獨(dú)白者，幼兒為失語者。一方面，我國由于曾長期處于等級制度森嚴(yán)的封建社會，在傳統(tǒng)文化的影響下形成了師道尊嚴(yán)的專制型師生關(guān)系，具體到幼兒園教學(xué)中，教師居于中心地位，是活動的主宰者、知識的儲存者和灌輸者；幼兒主體地位被忽視，是活動的傾聽者、知識的接收者和教師的崇拜者。另一方面，隨著工具理性的無限蔓延，教育也為技術(shù)所統(tǒng)治，強(qiáng)調(diào)教育要為完滿生活做準(zhǔn)備，幼兒聚焦于知識的掌握和學(xué)習(xí)的結(jié)果，忽視了主觀體驗(yàn)與情操陶冶，實(shí)際上幼兒將自己看作實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具和手段，其主體地位被物化、異化，師幼關(guān)系實(shí)質(zhì)上成為畸形的“人—物”關(guān)系。不同的角色定位決定了師幼雙方在教學(xué)中的不同表現(xiàn)，并最終直指教師的獨(dú)白與幼兒的失語。

（二）權(quán)利失衡下的獨(dú)白與失語

獨(dú)白與失語的本質(zhì)表現(xiàn)是師幼權(quán)利存在失衡，教師掌握著活動霸權(quán)，幼兒的權(quán)力被漠視。教師自古以來便是備受尊崇的職業(yè)，受到人們的普遍尊重，更甚者將教師視為救世主般的存在，神話了教師的能力，夸大了教師的權(quán)利，由此導(dǎo)致教師常常借助傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威這些“外在依附權(quán)威”對幼兒施加控制，幼兒的權(quán)利也被裹脅于教師的霸權(quán)之下，無法彰顯自己的自由。在幼兒園教學(xué)中具體表現(xiàn)為：教師獨(dú)斷專行，將教學(xué)變?yōu)橐谎蕴茫變旱臋?quán)利未能得到保障而陷入失語的深淵，從而導(dǎo)致幼兒的個性發(fā)展受到阻隔，生命意義遭遇失落和蒙蔽。此外，幼兒具有向師性，唯師是從，容易接受教師的觀點(diǎn)，順從教師權(quán)威，其在教學(xué)中缺乏捍衛(wèi)自我權(quán)利的意識，也欠缺守護(hù)自己權(quán)利的能力，這都在一定程度上加劇了獨(dú)白和失語的情況。

（三）量化失控下的獨(dú)白與失語

獨(dú)白與失語的客觀表現(xiàn)是話語量化存在失控，在幼兒園教學(xué)中，針對獨(dú)白和失語這一社會現(xiàn)象進(jìn)行的量化數(shù)據(jù)和指標(biāo)分析，反映幼兒園教學(xué)中師幼對話的真實(shí)情況，并為解決教師獨(dú)白和幼兒失語提供重要的參考依據(jù)?；诹炕治?，獨(dú)白與失語具體表現(xiàn)為師幼雙方的話語流向、提問頻率以及話語占比等均存在失控現(xiàn)象。首先，幼兒園教學(xué)以教師提問，幼兒回答為主，這種問答式教學(xué)反映出對話話語由教師向幼兒的單向流動，背離了對話的本真。并且教師提問往往缺乏啟發(fā)性，傾向于封閉式問題，教師的啟發(fā)和誘導(dǎo)都是在封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行的,塑造的是幼兒標(biāo)準(zhǔn)化的行為和反應(yīng)。[3]其次，幼兒園教學(xué)中教師提問頻率過高，問題之間過于緊湊而缺少留白。接踵而至的問題，一方面造成教學(xué)氛圍緊張，增加了幼兒的心理負(fù)擔(dān)和壓力；另一方面由于留給幼兒思考的時間少之又少，致使其在教學(xué)中的表現(xiàn)差強(qiáng)人意，存在虛假發(fā)聲或失語的情況。最后，從話語占比上看，教師掌握著話語權(quán)，幼兒在教學(xué)中所占的話語時長和話語量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師，幼兒連基本的話語條件都難以得到滿足和保障，又何以實(shí)現(xiàn)發(fā)聲，走向?qū)υ捘兀?/p>

三、走向?qū)υ挘河變簣@教學(xué)的實(shí)然追求

基于現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的諸多問題，引領(lǐng)幼兒園教學(xué)走向?qū)υ?，不僅是教學(xué)的基本要求，更是時代發(fā)展的強(qiáng)烈訴求。對話精神是對話的核心與精髓，我們只有深諳對話精神的內(nèi)涵及其內(nèi)在各要素的關(guān)系，才能有效推動幼兒園教學(xué)中對話精神由理論到實(shí)踐的完美蛻變，真正實(shí)現(xiàn)幼兒園教學(xué)中對話由應(yīng)然到實(shí)然的質(zhì)性跨越。

（一）對話精神：幼兒園教學(xué)走向?qū)υ挼木璋盐?/h3>

1.對話是師幼雙方精神相遇的過程

對話精神反對知識本位，教師權(quán)威和精英主義的價值取向，認(rèn)為師幼雙方都是獨(dú)立的精神個體，強(qiáng)調(diào)雙方在精神境遇內(nèi)的碰撞和交流。在幼兒園教學(xué)中，精神相遇就是師幼雙方擺脫知識、經(jīng)驗(yàn)、地位、角色等諸多差異的桎梏，在平等、寬容、自由、民主的氛圍中進(jìn)行對話。在這一過程中，幼兒作為一個獨(dú)立的精神個體，可以自由表達(dá)想法，積極與教師、同伴進(jìn)行溝通，并且敢于質(zhì)疑和批判，同時，教師也完全向幼兒敞開，能夠尊重、理解、接納幼兒的每個想法、興趣、發(fā)現(xiàn)和不足。通過對話，師幼雙方走進(jìn)彼此的精神世界，在精神相遇的過程中更新教學(xué)理念，踐行教學(xué)實(shí)踐，豐富并創(chuàng)生著新的教學(xué)價值，師幼雙方的靈魂和人格在對話中得到升華，感受著精神碰撞帶來的美好旋律。

2.對話是師幼雙方共享世界的過程

真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”，也不是通過“甲方”關(guān)于“乙方”，而是通過“甲方”與“乙方”一起，以世界作為中介而進(jìn)行下去的。[4]真正的對話也是如此，是師幼雙方一起共享世界的過程。共享的本質(zhì)是對資源的共同分享和使用。在幼兒園教學(xué)中，所謂“共享”,是指師生作為獨(dú)立自我的相遇和理解,在兩者的平等對話中共同攝取雙方創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)和智慧。[5]師幼雙方共享世界，一方面是共享經(jīng)驗(yàn)。教師和幼兒由于年齡、成長環(huán)境、時代背景等諸多不同，在經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得方式和內(nèi)容選擇上均存在分歧，因此，師幼雙方共享經(jīng)驗(yàn)就是取他人之所長，補(bǔ)自己之所短，教學(xué)相長，拓展自己的經(jīng)驗(yàn)視野，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)體會，實(shí)現(xiàn)共同成長與進(jìn)步。另一方面是指共享觀念。師幼雙方在經(jīng)驗(yàn)上存在差異，導(dǎo)致其對世界的看法也不相同，師幼雙方在價值觀和審美意趣等觀念層面上存在分歧，通過共享觀念，接納新的思想，進(jìn)入新的精神世界，造就觀念的相融與充盈。

3.對話是師幼雙方視界融合的過程

視界融合作為伽達(dá)默爾三大哲學(xué)解釋學(xué)的原則之一，是指在意象活動中主體思維和客體思維通過相互作用，最終實(shí)現(xiàn)交互融合的局面。它反對傳統(tǒng)解釋學(xué)中人們揚(yáng)棄自身的固有視界而置身于異己的視界的做法，而是強(qiáng)調(diào)雙方視界的交融和吸收。人們的視界不是一成不變的、封閉的，而是發(fā)展的、開放的，在幼兒園教學(xué)中，不應(yīng)以教師視界替代幼兒視界，而應(yīng)是教師視界與幼兒視界共同存在，在相遇、交融的過程中形成新的理解，喚醒新的視界。在這一過程中，教師要有海納百川的胸襟，主動走進(jìn)幼兒的獨(dú)特視界，賦予對幼兒視界最大的關(guān)切和理解，師幼雙方在超越各自視界的基礎(chǔ)上，為幼兒園教學(xué)帶來新的視角和無限可能。

（二）三方審視：幼兒園教學(xué)走向?qū)υ挼膶?shí)然舉措

1.重塑師幼角色，建立“你—我”平等師幼觀

重塑師幼角色是幼兒園教學(xué)走向?qū)υ挼那疤岜Ｕ?。教師由過去單純灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿佑變鹤杂杀磉_(dá)、自主學(xué)習(xí)、自我規(guī)范的指引者，加之幼兒園教學(xué)強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與生成的和諧共生，因此就要求教師能夠根據(jù)具體教學(xué)情境靈活變換自身角色，以推進(jìn)師幼平等對話的開展。幼兒從傳統(tǒng)的受壓迫者解放為敢于追求自由、張揚(yáng)個性、釋放活力的時代開拓者，在教學(xué)中形成幼兒主體地位與教師主導(dǎo)作用和諧統(tǒng)一的新型師幼關(guān)系。教師角色的職責(zé)在于為幼兒提供成長所必需的土壤、陽光和雨露，讓幼兒自由選擇扎根的土地、汲取的陽光和吸收的雨露，力求保持教育的張力，發(fā)現(xiàn)幼兒角色的百變性。同時，幼兒園教學(xué)強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一，二者不可偏廢。因此要及時糾正幼兒園教學(xué)工具性泛濫的癥狀，一方面需要教師自覺提升專業(yè)素養(yǎng)，更新教育觀念，另一方面要求教師在教學(xué)中踐行反思、斧正偏差，力求達(dá)到教學(xué)工具性與人文性的統(tǒng)一，師幼雙方也在潛移默化中重塑自身角色，實(shí)現(xiàn)師幼關(guān)系的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，最終建立“你—我”平等師幼觀，努力走出課堂獨(dú)白與失語，走向真正的對話。

2.規(guī)范教師權(quán)威，守護(hù)兒童的權(quán)利

教師權(quán)威在幼兒園教學(xué)中真實(shí)存在，并且具有不可或缺性。對待教師權(quán)威，我們既不能毫無疑義，也不能一筆抹殺，而要一分為二地看問題。幼兒教師應(yīng)該堅(jiān)持以“識”生威，以“才”強(qiáng)威，以“德”捍威，逐步規(guī)范教師權(quán)威，實(shí)現(xiàn)其由“外在依附”到“內(nèi)在生成”的轉(zhuǎn)變。規(guī)范教師權(quán)威是守護(hù)兒童權(quán)利的前提保障，在幼兒園教學(xué)中，守護(hù)兒童的權(quán)利，一要守護(hù)兒童的表達(dá)權(quán)，為幼兒提供充足的話語機(jī)會，鼓勵他們各抒己見、彰顯自我，培養(yǎng)他們的對話能力。二要守護(hù)兒童的批判權(quán)，對話教學(xué)注重培養(yǎng)幼兒質(zhì)疑和批判的品格，要求幼兒學(xué)會自己把握方向，進(jìn)行自我指導(dǎo)，自我規(guī)范，自我監(jiān)控和自我改進(jìn)，形成“獨(dú)立之思想，自由之精神”，通過思想碰撞以提升對話質(zhì)量。三要尊重兒童的選擇權(quán)，允許幼兒根據(jù)自己的興趣、需要，在特定范圍內(nèi)自由選擇對話對象、交流內(nèi)容、談話視角。規(guī)范教師權(quán)威，守護(hù)兒童的權(quán)利，才能引領(lǐng)幼兒實(shí)現(xiàn)樂于對話，自覺對話，自愿對話與自在對話。

3.維控話語量化，實(shí)現(xiàn)真正的對話

維控話語量化，實(shí)現(xiàn)真正的對話，實(shí)質(zhì)上是關(guān)于“質(zhì)”和“量”的問題。唯物辯證法認(rèn)為“質(zhì)”和“量”是事物兩種不同的規(guī)定性，二者互相依賴、互相制約。一方面，質(zhì)是量的根基，另一方面，量是質(zhì)在等級、規(guī)模、范圍和結(jié)構(gòu)上的體現(xiàn)，是關(guān)于事物的量化規(guī)定。在幼兒園教學(xué)這一情境下，維控話語流向、提問頻率以及話語占比這些量化指標(biāo)，對于擺脫獨(dú)白與失語，實(shí)現(xiàn)對話這一質(zhì)性追求具有重要意義。首先應(yīng)當(dāng)改變話語單向流動的僵局，教師在提問時要結(jié)合幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)和生活情境，引導(dǎo)話語形成活泉之水、意義之溪流，師幼之間形成雙向?qū)υ?。其次，維控對話頻率，教師靈活運(yùn)用教學(xué)留白，設(shè)計(jì)富有彈性的教學(xué)目標(biāo)，踐行預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的教學(xué)形式，給予幼兒充足的自由，發(fā)掘幼兒的無限潛能，教師以“無中生有”“此時無聲勝有聲”的方式教幼兒學(xué)會發(fā)聲。最后合理維控師幼雙方的話語比例，增加幼兒的話語時長和話語量，讓幼兒成為對話的主體，這不是對教師的冷落，也不是對教師不作為的默認(rèn)，教師要學(xué)會在傾聽、觀察中了解幼兒，要做到真正地把幼兒看作是一個生命存在，并基于幼兒活動中表現(xiàn)出的內(nèi)在訴求和需要，給予適宜的回應(yīng)。[6]走進(jìn)幼兒，融入幼兒，由此邁向真正的對話。

［1］姜勇,龐麗娟.解讀對話——論師生交往中的對話精神[J].現(xiàn)代教育論叢,2003,（5）：7-11.

［2］李傳英,楊曉萍.走向?qū)υ挘河變簣@教學(xué)的文化哲學(xué)審視[J].學(xué)前教育研究,2010,（6）：16-18.

［3］楊莉君,康丹.對幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問的觀察研究[J].學(xué)前教育研究,2007,（2）：22-26.

［4］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2014：59.

［5］張?jiān)鎏?靳玉樂.論對話教學(xué)的課堂實(shí)踐形式[J].中國教育學(xué)刊,2004,（8）：46-49.

［6］黃豪,李玥婧.外源與內(nèi)生：論幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)和提升的教育自覺[J].早期教育（教育科研），2017,（1）：5-7.

本文系重慶市人文社科重點(diǎn)研究基地2016年度重大項(xiàng)目“學(xué)前教育持續(xù)健康發(fā)展長效機(jī)制研究”（編號：JDZB201602）階段性研究成果。