關(guān)于醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的探究*

任天波，張 焜

(寧夏醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院，寧夏 銀川 750004，rtb126@126.com)

關(guān)于醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的探究*

任天波，張 焜

(寧夏醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院，寧夏 銀川 750004，rtb126@126.com)

對比國內(nèi)外醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，分析了我國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)缺失的原因，通過借鑒國外醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育實踐經(jīng)驗，提出了針對我國醫(yī)科院校改革醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的對策，即：革新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念，創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育模式，增加人文素質(zhì)課程體系設(shè)置，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)，建立考核評價導(dǎo)向效應(yīng)體系，積極探索現(xiàn)代醫(yī)學(xué)專業(yè)教育與人文素質(zhì)教育新模式，重構(gòu)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的系統(tǒng)化體系。

醫(yī)科院校；醫(yī)學(xué)人文；人文素質(zhì)教育；人文精神

現(xiàn)代生物心理社會醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展要求，首先從醫(yī)學(xué)教育的角度，培養(yǎng)有扎實醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，有精湛醫(yī)學(xué)專業(yè)技能與技術(shù)的醫(yī)學(xué)生;其次從人文醫(yī)學(xué)素質(zhì)的角度，培養(yǎng)有良好的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)、高尚的醫(yī)德素養(yǎng)，良好的醫(yī)患溝通、協(xié)調(diào)與服務(wù)能力的醫(yī)師;最后從社會教育的角度，塑造有較強(qiáng)政治立場、社會責(zé)任感、勤于實踐的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才。

1 國內(nèi)外醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育綜述

目前，世界各國都十分重視醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，注重把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，醫(yī)學(xué)人文教育培訓(xùn)和醫(yī)師人文執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)有機(jī)地結(jié)合起來，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的醫(yī)學(xué)人才。

1.1 國外醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育狀況

許多國家醫(yī)科院校對人文素質(zhì)教育十分重視，將醫(yī)學(xué)專業(yè)、醫(yī)學(xué)人文精神和文化素質(zhì)教育融為一體。美國大多數(shù)醫(yī)科院校把醫(yī)學(xué)人文課程與醫(yī)學(xué)本科專業(yè)課程融合，使醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育貫穿醫(yī)學(xué)教育的全過程，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的內(nèi)容深度逐年加深，廣度逐年拓展。英國高等醫(yī)科院校對醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育要求很高，實現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)與醫(yī)學(xué)自然科學(xué)相互包容滲透，交叉融合教育。法國高等醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，一直貫穿于醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)六年的學(xué)習(xí)過程中，使人文素質(zhì)教育滲透醫(yī)學(xué)生在校的學(xué)習(xí)全過程，以堅定醫(yī)學(xué)專業(yè)思想、提升醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)。日本大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育有明確規(guī)定，醫(yī)學(xué)生在校期間醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)必修課低于規(guī)定學(xué)分，就不予畢業(yè)。國外醫(yī)學(xué)院校對人文素質(zhì)教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育同等對待，要求較為嚴(yán)格。

1.2 國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育狀況

2008年9月，教育部、衛(wèi)生部在《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)中規(guī)定：“課程計劃中必須安排行為科學(xué)、社會科學(xué)和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程，以適應(yīng)醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展和醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)需求；課程計劃中要安排人文素質(zhì)教育課程。[1]” 《標(biāo)準(zhǔn)》雖然對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育有實質(zhì)性的硬性規(guī)定，但國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校在醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的課程設(shè)置中，并沒有按照文件精神嚴(yán)格地去執(zhí)行。究其原因，醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的實施并不理想，一些醫(yī)學(xué)院校未能安排更多的學(xué)時開設(shè)人文素質(zhì)教育課程，客觀上造成醫(yī)學(xué)人文教育的缺失。醫(yī)學(xué)人文教育得不到保障，醫(yī)師的人文素質(zhì)就得不到改善。這在今后相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，仍是我國醫(yī)學(xué)人文教育需要面臨的一個問題。

2 在臨床實踐中醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)狀況

近年來，社會對改善醫(yī)療機(jī)構(gòu)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的呼聲越來越高，醫(yī)師個體人文素質(zhì)缺失的集合，是誘發(fā)醫(yī)患關(guān)系緊張的一個不可回避的因素，是導(dǎo)致社會對醫(yī)療行業(yè)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)評價越來越低的客觀因素。

2.1 醫(yī)師人文理念認(rèn)同度分析

2.1.1 臨床醫(yī)師自我人文理念的認(rèn)知分析。

在臨床實踐中，臨床醫(yī)師自我人文理念的認(rèn)知存在認(rèn)識上的偏差。如鄒明明等[2]對國內(nèi)24所教學(xué)醫(yī)院1916名臨床醫(yī)師進(jìn)行問卷調(diào)研統(tǒng)計分析中，醫(yī)師對醫(yī)學(xué)人文理念核心思想的認(rèn)知依次是：關(guān)愛、敬畏、呵護(hù)生命、服務(wù)熱誠、提供質(zhì)優(yōu)價廉的服務(wù)和滿足病人的要求，這一點表明醫(yī)師的職業(yè)觀、價值觀的主流向好。但是，醫(yī)師在醫(yī)療實踐中對醫(yī)學(xué)人文理念的認(rèn)知體現(xiàn)，有21. 7%的醫(yī)師認(rèn)為臨床實踐中，醫(yī)學(xué)人文認(rèn)知水平不好或非常不好。臨床醫(yī)師自我人文理念認(rèn)知的不一致性，反映出醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文理念核心思想認(rèn)同度的模糊性，從側(cè)面印證了社會對醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文精神認(rèn)同度低的事實。

2.1.2 患者對醫(yī)師誠信度的認(rèn)知分析。

在臨床實踐中，患者對臨床醫(yī)師人文素質(zhì)的評價，認(rèn)同度較低。如杜治政、趙明杰等[3]對4000名患者進(jìn)行問卷調(diào)研統(tǒng)計分析中，患者對醫(yī)療保健服務(wù)滿意度的認(rèn)知依次是：醫(yī)師的責(zé)任感、醫(yī)療技術(shù)、醫(yī)療收費、醫(yī)院設(shè)備、醫(yī)療環(huán)境。有44.8%的患者對醫(yī)師的責(zé)任心不滿意，有22.5%的患者擔(dān)心醫(yī)師不負(fù)責(zé)任，表明患者對醫(yī)師人文素質(zhì)的認(rèn)同較低，而且比例偏高，反映出患者普遍的心理狀態(tài)。特別是患者對一些危重病情診斷結(jié)果心存疑慮，往往要到第三方醫(yī)院或找其他醫(yī)師去復(fù)診。醫(yī)師不應(yīng)該視之為對其的不信任，這種做法有利于避免復(fù)雜病情的誤診，應(yīng)該給予充分的理解。美國對一些重要的醫(yī)療決定，征求第二者、第三者的意見，醫(yī)生通常是支持的，并主動提供相關(guān)資料[4]。

從以上學(xué)者的調(diào)研結(jié)果分析，可以印證臨床醫(yī)師人文素質(zhì)確實存在一定比例的薄弱環(huán)節(jié)，是今后需要改進(jìn)的方面。

2.2 臨床醫(yī)師人文素質(zhì)薄弱的方面

2.2.1 哲學(xué)辨證思維缺乏。

醫(yī)師哲學(xué)知識面過窄，哲學(xué)思維不活躍，不去分析患者致病的生活狀況、社會環(huán)境和心理因素等，缺乏創(chuàng)造性辨證思維能力，除了看病就是看病。人文哲學(xué)知識修養(yǎng)結(jié)構(gòu)不合理，給患者分析病情時，就病論病，無法做到全面辨證分析，科學(xué)論證思辯能力差。導(dǎo)致患者即使痊愈出院，還沒有搞清楚致病的原因，無法更好地做到預(yù)防控制。

2.2.2 缺乏綜合醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。

個別醫(yī)師對患者情感冷漠，缺乏起碼的社會同情心，只把自己當(dāng)成一個“修理病痛的師傅”，把患者當(dāng)作一個損壞的“機(jī)器”，缺乏同情心，漠視患者的病痛和生命，缺乏救死扶傷的人文精神。醫(yī)師換位思考意識淡薄，使得患者存在懼怕醫(yī)師的心理。醫(yī)學(xué)本是人學(xué)，醫(yī)患雙方本應(yīng)該是一個并肩與疾病戰(zhàn)斗的共同體，醫(yī)師的冷漠與患者的畏懼心理，將這個與疾病戰(zhàn)斗共同體割裂開來，時時都有可能出現(xiàn)劍拔弩張的局面。

2.2.3 缺乏心理溝通藝術(shù)。

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對致病因素的研究證實，心理和社會生存環(huán)境是誘發(fā)病因的重要因素?，F(xiàn)實中部分醫(yī)師由于語言表達(dá)能力較弱，在與患者及其家屬交流時，表現(xiàn)出語言表達(dá)生硬，態(tài)度冷漠，缺乏語言邏輯藝術(shù)，容易引起患者及其家屬的誤解，引發(fā)不必要的沖突。醫(yī)師與患者的心理溝通能力差，診斷忽視分析患者心理狀態(tài)，忽略患者的心理調(diào)適作用，把簡單的治療復(fù)雜化，在醫(yī)療實踐中屢見不鮮。

醫(yī)師心理學(xué)知識缺失，社會審美認(rèn)識欠缺，醫(yī)患溝通存在障礙以及文字書寫能力較差等，容易引發(fā)不必要的誤解，導(dǎo)致醫(yī)患糾紛和矛盾尖銳化。

2.2.4 法律維權(quán)意識淡薄。

隨著社會維權(quán)法律意識的增強(qiáng)，相應(yīng)地也要求醫(yī)師提高醫(yī)學(xué)法律意識，遵守法律法規(guī)，依法處置與患者之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系?，F(xiàn)實一些中醫(yī)師不重視向患者行使告知權(quán)，在處理醫(yī)患沖突時，卻以硬對硬方式處理醫(yī)患矛盾，醫(yī)師欠缺處理醫(yī)患糾紛的技巧，更欠缺法律維權(quán)意識，導(dǎo)致糾紛激化成惡性事件。

醫(yī)師缺乏綜合人文素質(zhì)，醫(yī)療行業(yè)存在醫(yī)德滑坡現(xiàn)象，首先損害患者的切身利益，導(dǎo)致醫(yī)患糾紛的惡性沖突不斷，也嚴(yán)重的損害了醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的形象，與醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育效果存在一定的關(guān)聯(lián)性。

3 人文素質(zhì)教育存在的問題

臨床醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的缺失，從側(cè)面反映出我國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)存在的問題，其中人文素質(zhì)綜合實踐能力的鍛煉，學(xué)生沒有把醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育內(nèi)化，自覺地在實踐中升華為人文精神，沒有達(dá)到應(yīng)有的教育效果。

3.1 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念缺失

醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育理念的缺失，是造成醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育缺失的根本原因。國內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校甚至把思想政治理論課程當(dāng)作醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程，只考慮了思想政治理論與人文素質(zhì)課程學(xué)科性質(zhì)的相容性，沒有考慮二者課程教育理念、教學(xué)目的和知識體系的不兼容性。人文素質(zhì)教育以人文精神培養(yǎng)為目的，不能等同于政治思想意識形態(tài)的教育，二者教育目的是不能等同的。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與思想政治理論教育，存在知識交叉融合的問題，但不能等同視之，必須用科學(xué)的態(tài)度，建立正確的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念。

3.2 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程設(shè)置不合理

醫(yī)學(xué)院校對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念，缺乏認(rèn)識的高度，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程設(shè)置不合理。國內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)課程多以非限定性選修課開設(shè)，授課安排在業(yè)余時間或晚上，或者把人文素質(zhì)教育當(dāng)作學(xué)術(shù)講座，甚至當(dāng)作形勢與政策教育課開設(shè)，缺乏人文素質(zhì)教育的系統(tǒng)性，更缺乏培養(yǎng)人文精神的針對性，根本談不上醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的全面性綜合培養(yǎng)教育。醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程設(shè)置不系統(tǒng)，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)綜合訓(xùn)練就成為空談。

3.3 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教學(xué)效果不佳

從教學(xué)角度看，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程的教學(xué)方法，教師上課還是老一套的教學(xué)手段，解釋名詞概念、闡述基礎(chǔ)知識和傳授基本原理滿堂灌，缺少課堂討論和現(xiàn)實案例分析等教學(xué)互動環(huán)節(jié)，使課堂教學(xué)氛圍變得枯燥無味，忽略對學(xué)生開展邏輯思維能力的培養(yǎng)，這是一個普遍存在的問題；從教師層面看，社會學(xué)科教師缺乏醫(yī)學(xué)知識，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師缺乏人文素質(zhì)知識，沒有把醫(yī)學(xué)人文知識體系和醫(yī)學(xué)知識體系有機(jī)地融合起來，將人文素質(zhì)教育滲透到醫(yī)學(xué)專業(yè)教育中；從學(xué)習(xí)層面看，學(xué)生受功利主義的影響，對學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程根本不重視，抱著應(yīng)付考核的學(xué)習(xí)目的上課。

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的“教”與“學(xué)”，教師的行為示范和情操陶冶，言傳身教的影響至關(guān)重要。醫(yī)學(xué)生的文化底蘊(yùn)本來就較薄弱，教師如果不能針對人文素質(zhì)課程的特點，開展靈活多樣的教學(xué)模式，給學(xué)生提供思考和內(nèi)化的空間，人文素質(zhì)教育就得不到應(yīng)有的教學(xué)效果。

4 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的創(chuàng)新與重構(gòu)

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育必須適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的要求，正確認(rèn)識醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式中的重要性。醫(yī)學(xué)院校要重視人文素質(zhì)與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的融合，創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)模塊化教育的新模式，探索醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育融合的教育規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生綜合的醫(yī)學(xué)人文精神。

4.1 革新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式徹底改變了醫(yī)學(xué)教育的理念，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)不僅要研究人體的生理疾病治療，還必須要關(guān)注人體患病的社會、心理和環(huán)境等因素的影響，這一觀點已在醫(yī)學(xué)界達(dá)成了共識。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式不僅需要醫(yī)師具備高超的醫(yī)學(xué)技能，還需要醫(yī)師具備綜合的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)。因此，在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是一個不可或缺的教育內(nèi)容。

要適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的要求，就必須全面推進(jìn)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，革新教育理念。為此，《中國醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展綱要》提出：“深化醫(yī)學(xué)教育改革，推動醫(yī)學(xué)教育發(fā)展，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)藥衛(wèi)生人才”。[5]全面推進(jìn)醫(yī)學(xué)生的素質(zhì)教育，就必須革新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念，將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育結(jié)合起來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的同時，潛移默化地接受醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)知識的教育，二者的教育相互滲透，開展交叉融合的教學(xué)模式。

創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，除了調(diào)整醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)方案外，首先要調(diào)整醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的課程設(shè)置，讓學(xué)生能夠系統(tǒng)地學(xué)習(xí)課程體系內(nèi)容，豐富學(xué)生的知識體系；其次要改變醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的理念，走出思想政治教育代替醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的誤區(qū)，把醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育當(dāng)作不可或缺的知識體系，納入醫(yī)學(xué)教育的大綱之中；第三要廣泛地把醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)與醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育融合為一體，強(qiáng)化人文素質(zhì)實踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)，切實提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)；第四要對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行全程化醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)訓(xùn)練，將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育覆蓋到大學(xué)教育的全過程，延伸實行終身制的教育模式，培養(yǎng)醫(yī)務(wù)工作者的醫(yī)學(xué)人文精神。

4.2 增加人文素質(zhì)課程體系設(shè)置

國外醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置，由自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)和人文社會科學(xué)三大模塊組成，各國三大模塊的課時分配比例不盡相同。其中美國、德國人文社會科學(xué)課程占總學(xué)時的比例最多，高達(dá)20%～25%，英國、日本約為 10%～15%；相比之下，我國醫(yī)學(xué)院校社會科學(xué)課程設(shè)置比例，較國外醫(yī)科院校設(shè)置偏低，大約只占總學(xué)時的 8%左右[6]。

借鑒國外醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)教育的經(jīng)驗，我國醫(yī)科院校要增加醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)的課程設(shè)置，起碼也要達(dá)到國外醫(yī)科院校課程設(shè)置的平均水平，增加人文社會科學(xué)選修課的設(shè)置，創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)模塊化教育。把人文社會科學(xué)的課程，如醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)患溝通、美學(xué)、風(fēng)俗文化、語言藝術(shù)、中西方醫(yī)學(xué)史、中西方文化比較研究等開設(shè)為限定性選修課，突出人文社會科學(xué)為行醫(yī)能力服務(wù)的目的，提高醫(yī)學(xué)哲學(xué)的思辯能力、語言溝通的藝術(shù)能力和文學(xué)藝術(shù)欣賞能力，研究中西方醫(yī)學(xué)科學(xué)與文化風(fēng)俗的交融，使醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育跟上國際先進(jìn)教育的水平。

4.3 創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育模式

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的重要性已成共識，要求醫(yī)學(xué)生需要具備相應(yīng)的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)以及團(tuán)隊合作精神。所以，多渠道開展醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育不可或缺的重要組成部分。

4.3.1 改革醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教學(xué)模式。

醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是一個綜合性的教學(xué)體系，要實行全程化模塊化的課程設(shè)置，創(chuàng)新性地開展研究型教學(xué)、專題型教學(xué)、主題型教學(xué)、社會實踐型教學(xué)、案例型教學(xué)和執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)等模式，應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)手段組織教學(xué)，開展形式多樣的教學(xué)，教師以自己的高尚品格和優(yōu)秀的師德表現(xiàn)感化學(xué)生，營造寬松的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育氛圍，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育思想的內(nèi)化，使其修養(yǎng)升華為內(nèi)在的醫(yī)學(xué)人文精神。

4.3.2 改革醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的教學(xué)方式。

開展以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，進(jìn)行課堂教學(xué)改革與設(shè)計，充分尊重學(xué)生的主體地位，創(chuàng)新性地應(yīng)用以問題為導(dǎo)向的課堂互動研討式、案例引導(dǎo)啟發(fā)式、人文教育嵌入式等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生思想共鳴，鼓勵和激發(fā)學(xué)生獨立思考問題，根據(jù)學(xué)生的個性差異因材施教，創(chuàng)新性地開展醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教學(xué)，使學(xué)生在潛移默化中接受人文醫(yī)學(xué)知識，促進(jìn)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神的升華，陶冶學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文情操。

4.3.3 校園活動融入醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育。

醫(yī)科院校學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)習(xí)任務(wù)重，主動參與醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)活動的積極性不高，這是醫(yī)科院校的共性問題。但只要我們能用現(xiàn)代教育理念，以多維的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育活動為載體，提高學(xué)生的參與率，重實效輕形式，設(shè)計以醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育為主題的校園文化活動，潛移默化地把醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育融入校園活動中，豐富學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)內(nèi)涵。同時，還可以讓學(xué)生自主地設(shè)計與參與活動，促進(jìn)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的內(nèi)化理解，讓學(xué)生走出校園參加醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的社會實踐活動，通過社會實踐認(rèn)識醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，在社會實踐中學(xué)習(xí)與獲得知識，實現(xiàn)人文精神的自我養(yǎng)成。

4.4 加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)

針對醫(yī)學(xué)生開設(shè)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)，是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與社會實踐教育融合的新嘗試，能有效地提高學(xué)生醫(yī)患溝通技巧，建立以患者為中心的溝通理念，掌握構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的技能；醫(yī)科院校要重視在臨床實習(xí)階段學(xué)生的人文醫(yī)學(xué)素質(zhì)執(zhí)業(yè)技能教學(xué)，建立臨床人文素質(zhì)執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)制，以醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)為中心，提高臨床醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能水平，加強(qiáng)人文素質(zhì)教育效果的實效性。

在醫(yī)療工作實踐中，學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育課程考核成績的高低，與其醫(yī)德的水準(zhǔn)不一定成正比。醫(yī)科院校充分利用醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)，把臨床執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)和人文執(zhí)業(yè)技能相結(jié)合，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生人文關(guān)懷的意識。把醫(yī)德醫(yī)風(fēng)建設(shè)和人文醫(yī)學(xué)素質(zhì)教育相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和醫(yī)患溝通能力，重實效輕考核，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)實踐知識能力的應(yīng)用。

4.5 建立考核評價導(dǎo)向效應(yīng)體系

醫(yī)學(xué)院校對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的考核評價，要建立導(dǎo)向效應(yīng)體系，既要注重人文素質(zhì)基本理論知識的學(xué)習(xí)考核，也要注重實際能力的評價，建立重點考核學(xué)生分析問題和解決問題能力的考核導(dǎo)向效應(yīng)體系。改革和建立模塊化的考核評價方式，論文撰寫、調(diào)查報告、活動總結(jié)和作品形式等多種方式，都可以作為考核評價的形式呈現(xiàn)，只要學(xué)生能達(dá)到學(xué)得進(jìn)、記得牢和用得上的學(xué)習(xí)效果，可以靈活多樣，發(fā)揮考核評價方式的導(dǎo)向作用。

醫(yī)學(xué)院校要創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的教育模式，積極開展醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的研究，探索醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)升華為人文精神的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)律，有效地拓寬醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育體系的內(nèi)容，探索現(xiàn)代醫(yī)學(xué)專業(yè)教育與人文素質(zhì)教育新模式，探索教學(xué)方式方法的改革，開拓全程化的教育體系，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的內(nèi)化機(jī)制，構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的理論體系。加強(qiáng)教育教學(xué)的有效性，把專業(yè)醫(yī)學(xué)知識教育和醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育整合為一體，創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的課程評價體系，塑造政治堅定、技術(shù)優(yōu)良、醫(yī)德高尚、勇于實踐的醫(yī)務(wù)工作者?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育要求創(chuàng)新教育理念，實現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的系統(tǒng)化，在教育實踐中潛移默化地培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文精神，培養(yǎng)學(xué)生的自信與尊嚴(yán)，是醫(yī)學(xué)人文綜合素質(zhì)教育的目的，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生“內(nèi)化”吸收，上升為醫(yī)學(xué)人文精神的最高境界，做一個技術(shù)精湛道德高尚的醫(yī)學(xué)人才。

[1] 教育部衛(wèi)生部關(guān)于印發(fā)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)的通知[EB/OL].(2008-09-16)[2016-09-16].http://www.moe.edu.cn/s78/a08/gjs_left/more_740/s3864/201001/t20100129_109606,html.

[2] 鄒明明,李樅,劉利丹,等.臨床醫(yī)師醫(yī)學(xué)人文認(rèn)知情況的問卷分析——大連醫(yī)科大學(xué)、哈爾濱醫(yī)科大學(xué)、南京醫(yī)科大學(xué)、河北醫(yī)科大學(xué)、重慶醫(yī)科大學(xué)聯(lián)合調(diào)查之一[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(A)，2013，34(8)：12-36.

[3] 杜治政,趙明杰,楊陽，等.中國醫(yī)師專業(yè)精神患者視角一般觀點：全國10城市4000名住院患者問卷調(diào)查研究報告之一[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會醫(yī)學(xué)版),2011,32(3):2-9.

[4] 楊華生.美國醫(yī)療[M].合肥:中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，2002: 18-19.

[5] 國家衛(wèi)生計生委科技教育司.中國醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展綱要[EB/OL].(2004-06-03)[2016-10-01].http://www.moh.gov.cn/qjjys/s7935/200804/edca0fabfe824d10a2b8768923f9bdec.shtml.

[6] 高繼成.21世紀(jì)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的研究[D].長春：吉林大學(xué)，2009.

〔修回日期 2017-02-22〕

〔編 輯 曹歡歡〕

Study on the Medical Humanistic Quality Education

RENTianbo,ZHANGKun

(CollegeofMarxism,NingxiaMedicalUniversity,Yinchuan750004,China,E-mail:rtb126@126.Com)

Compareing domestic and foreign medical humanistic quality education, this paper analyzed the reason for the lack of medical humanistic quality and put forward countermeasures aiming at the reform of medical humanistic quality education in medical colleges and universities through learning from the practice and experience of foreign medical humanistic quality education. There countermeasure include: reforming the concept of medical humanistic Character education, innovateing the model of medical humanistic quality education, increaseing the construction of humanities quality curriculum system, training the professional skill of medical humanistic quality, establishing the evaluation-oriented effect system, exploreing the new model of modern medical professional education and medical humanistic quality education actively, and reconstructing the systematic system of medical humanisticing quality education.

Medical Colleges and Universities; Medical Humanities; Humanistic Quality Education; Humanistic Spirit

寧夏回族自治區(qū)高等教育科研項目“寧夏創(chuàng)建和諧醫(yī)療人文環(huán)境建設(shè)路徑研究”，項目編號：NGY2014077

R192

A

1001-8565(2017)04-0516-05

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.04.29

2016-12-01〕