醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)的建構(gòu)主義特征研究*

孫奎立 ，譚靈芝

(1泰山醫(yī)學(xué)院醫(yī)藥管理學(xué)院，山東 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重慶工商大學(xué)長(zhǎng)江上游經(jīng)濟(jì)研究中心，重慶 400067)

醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)的建構(gòu)主義特征研究*

孫奎立1，譚靈芝2 **

(1泰山醫(yī)學(xué)院醫(yī)藥管理學(xué)院，山東 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重慶工商大學(xué)長(zhǎng)江上游經(jīng)濟(jì)研究中心，重慶 400067)

案例教學(xué)對(duì)培養(yǎng)醫(yī)務(wù)社會(huì)工作人才具有重要作用。分析了醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)中的建構(gòu)主義特征，醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)是一個(gè)教師與學(xué)生及案例情境的主觀意義實(shí)現(xiàn)過(guò)程，是一個(gè)多方向互動(dòng)的動(dòng)態(tài)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。在案例教學(xué)中，教師應(yīng)正確把握自己的資源聯(lián)結(jié)者、鼓勵(lì)者角色，充分意識(shí)到建構(gòu)主義理論的缺陷，樹(shù)立正確的知識(shí)觀。

建構(gòu)主義；醫(yī)務(wù)社會(huì)工作；案例教學(xué)

自20世紀(jì)80年代后期我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)重建以來(lái)，經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，社會(huì)工作的教學(xué)、職業(yè)及實(shí)務(wù)領(lǐng)域都取得了長(zhǎng)足的發(fā)展[1]。但是，我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)的興起“語(yǔ)境”和歐美國(guó)家不同，社會(huì)工作人才的培養(yǎng)采取了“教育先行式”的發(fā)展路徑，即高校首先進(jìn)行專業(yè)招生，而現(xiàn)實(shí)中可能并沒(méi)有相關(guān)的崗位設(shè)置[2]，尤其是醫(yī)務(wù)社會(huì)工作，作為社會(huì)工作的重要組成部分，也只是在較少的醫(yī)院中初步展開(kāi)，這勢(shì)必會(huì)造成專業(yè)培養(yǎng)與社會(huì)實(shí)踐的脫節(jié)現(xiàn)象。在這種情況下，重視案例教學(xué)，發(fā)揮案例教學(xué)在醫(yī)務(wù)社會(huì)工作人才培養(yǎng)中的重要作用，顯得格外重要。

1 建構(gòu)主義與醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)

近年來(lái)，建構(gòu)主義已經(jīng)成為當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)中一股顛覆實(shí)證主義和實(shí)在論傳統(tǒng)的主導(dǎo)力量[3]。在皮亞杰認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)上，吸收了維果斯基的歷史文化心理學(xué)、奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論精髓后，建構(gòu)主義與教育理論相互滲透，已經(jīng)形成了較為成熟的建構(gòu)主義教育心理學(xué)理論，并成為當(dāng)前世界上比較通行的教學(xué)原則與方法。和傳統(tǒng)本質(zhì)主義教學(xué)觀不同，這一教學(xué)論不僅揭示知識(shí)的本質(zhì)以及知識(shí)獲得的社會(huì)心理過(guò)程，而且更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用以及情境對(duì)知識(shí)形成的重要性。建構(gòu)主義一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是由其所發(fā)生的情境構(gòu)成的，只有在情境中所促成的學(xué)生行動(dòng)才是知識(shí)獲得的重要來(lái)源，因此，如果脫離了具體的情境，學(xué)習(xí)就只是一種抽象的文字游戲。傳統(tǒng)教學(xué)中所仰仗的灌輸性知識(shí)，恰恰成了建構(gòu)主義所詬病的重點(diǎn)，因?yàn)檫@種教學(xué)方式將學(xué)生從情境中分離出來(lái)，使得他們難以取得基于理解與應(yīng)用意義上的知識(shí)。

醫(yī)務(wù)社會(huì)工作要求社會(huì)工作者運(yùn)用社會(huì)工作的專業(yè)方法，為受到各種疾病干擾的社會(huì)成員提供助人服務(wù)，最終達(dá)至服務(wù)對(duì)象最大程度回歸正常生活，因此，實(shí)踐性是醫(yī)務(wù)社會(huì)工作的基本屬性之一。在聯(lián)結(jié)患者及其家屬、醫(yī)生、護(hù)理人員乃至其他社會(huì)資源的過(guò)程中，社會(huì)工作者每一次社區(qū)、小組以及個(gè)案方法的實(shí)施都要面對(duì)獨(dú)特的場(chǎng)景特征，即使相同的服務(wù)對(duì)象，服務(wù)活動(dòng)也不是簡(jiǎn)單重復(fù)，而是充滿了獨(dú)特、鮮明的個(gè)體特征，這與建構(gòu)主義知識(shí)“情境性”的論點(diǎn)不謀而合。因此，在教學(xué)中貫徹、運(yùn)用建構(gòu)主義的理念，對(duì)醫(yī)務(wù)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)就顯得格外重要。

社會(huì)工作的實(shí)踐性與情境性也表明，案例教學(xué)在醫(yī)務(wù)社會(huì)工作教學(xué)中具有重要地位。僅靠教師對(duì)抽象知識(shí)的傳授，難以體現(xiàn)理論對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐的指導(dǎo)意義。案例教學(xué)把理論置于特定的教學(xué)情境中，通過(guò)剖析生動(dòng)、具體的社會(huì)工作實(shí)務(wù)案例，為學(xué)生搭架從理論通向?qū)嵺`的橋梁，以便于畢業(yè)后能夠很快進(jìn)入醫(yī)務(wù)社會(huì)工作者的角色。此外，由于案例教學(xué)具有較強(qiáng)的開(kāi)放性，師生在對(duì)案例進(jìn)行討論時(shí)，可以最大程度的激發(fā)學(xué)生聯(lián)想和案例有關(guān)的各種情境，并在這些不同的情境中模擬社會(huì)工作的具體方法。

由以上分析不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)理念以及案例教學(xué)在培養(yǎng)醫(yī)務(wù)社會(huì)工作人才中發(fā)揮著重大作用，而厘清案例教學(xué)中的建構(gòu)主義特征，則對(duì)教師在案例教學(xué)中貫徹建構(gòu)主義理念具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

2 醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)的建構(gòu)主義特征

2.1 醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)中的知識(shí)獲得是一個(gè)主觀意義實(shí)現(xiàn)過(guò)程

建構(gòu)主義認(rèn)為，沒(méi)有外在于人的所謂“客觀知識(shí)”，知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解[4]。由此可見(jiàn)，醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)是學(xué)生在課堂情境中，通過(guò)與老師、同學(xué)以及案例場(chǎng)景之間的互動(dòng)，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，擴(kuò)展知識(shí)的過(guò)程，作為內(nèi)在心理表征，這種過(guò)程中充滿了學(xué)生對(duì)課堂情境以及互動(dòng)的意義賦予，這種主觀性意義體現(xiàn)在：

2.1.1 師生雙方在案例教學(xué)中的主觀意義構(gòu)建。

在醫(yī)務(wù)社會(huì)工作的教學(xué)中，案例多附屬于某些醫(yī)務(wù)社會(huì)工作理論或醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方法，這些理論或方法一定程度上反映著教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的主觀理解，從而在案例的選擇、課堂情境的設(shè)置上體現(xiàn)著教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知。想要學(xué)生掌握哪些知識(shí)，對(duì)知識(shí)掌握到何種程度等，都會(huì)體現(xiàn)教師教學(xué)的主觀性。

當(dāng)然，教師講授的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作理論與方法對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題具有較強(qiáng)的方向引導(dǎo)作用。這些理論與方法本身對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是提前存在的，但學(xué)生對(duì)具體的理論運(yùn)用與方法選擇卻有著主觀性的推斷。這種推斷除了來(lái)自于他們對(duì)案例材料的理解，還來(lái)自于對(duì)教師案例教學(xué)目標(biāo)上某種程度的 “迎合”，對(duì)于不同的學(xué)生，會(huì)對(duì)案例教學(xué)的目標(biāo)有不同的理解。這種理解表現(xiàn)在學(xué)生與教師的課堂互動(dòng)中，針對(duì)案例中提出的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)按照自己對(duì)教師意圖的推斷不斷調(diào)整自己的思維，尋找解決問(wèn)題的辦法，從而豐富自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

2.1.2 學(xué)生對(duì)案例情境的主觀意義構(gòu)建。

教師往往是用文字、圖像或者是語(yǔ)言等材料形式向?qū)W生提供案例內(nèi)容，這些可以稱為案例的“物質(zhì)材料”。 單從形式上看，這些材料具有唯一性，外在于學(xué)生而客觀存在。但當(dāng)材料作為案例內(nèi)容經(jīng)由學(xué)生大腦作為信息接收后，材料所反映的“事實(shí)”就會(huì)千差萬(wàn)別。

從本體論來(lái)看，學(xué)生對(duì)案例的認(rèn)識(shí)不存在唯一的“真實(shí)世界”，而是他們根據(jù)自己對(duì)案例材料、情境認(rèn)知而進(jìn)行的“自我意象”的摹寫，是在他們已有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)感知之間互動(dòng)所形成的。因此，在不同學(xué)生心目中，看上去同樣發(fā)生并存在的情境，但卻表現(xiàn)出不同的 “版本”。從認(rèn)識(shí)論上來(lái)看，學(xué)生對(duì)案例情境所出現(xiàn)的問(wèn)題會(huì)有不同的理解，因此也會(huì)提出不同的解決辦法。學(xué)生針對(duì)案例情境所選擇的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方案也就沒(méi)有正確、錯(cuò)誤之分，很難說(shuō)存在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的尺度去衡量。因?yàn)閺慕?gòu)主義角度來(lái)看，學(xué)生所采取的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方案都是來(lái)源于某一視角或理論對(duì)案例情境的處理方式，這種方式并不在某一個(gè)地方等待他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，而是通過(guò)他們與情境的互動(dòng)而建構(gòu)生成，當(dāng)對(duì)情境的認(rèn)知具有差異性時(shí)，學(xué)生對(duì)案例情境的處理方式也一定會(huì)存有區(qū)別。

2.2 醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)是多向知識(shí)構(gòu)建過(guò)程

“案例教師是由案例作為教學(xué)材料，結(jié)合教學(xué)主題，通過(guò)討論、問(wèn)答等師生互動(dòng)的教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)者了解與教學(xué)主題相關(guān)的概念或理論，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高層次能力的教學(xué)方法”[5]，可以看出，案例教學(xué)與理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)相比，有著自己的特性：相比理論教學(xué)，教學(xué)材料本身具有較強(qiáng)的情境性；相比實(shí)踐教學(xué)，教學(xué)方式更加豐富。這些特性決定了案例教學(xué)中學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的多向性。

首先，表現(xiàn)為學(xué)生與教師的互動(dòng)。教師是課堂教學(xué)的引導(dǎo)者、組織者，從案例材料的提供、情境的導(dǎo)入以及對(duì)問(wèn)題討論、問(wèn)答的評(píng)價(jià)，教師都給學(xué)生提供了豐富的信息。學(xué)生會(huì)根據(jù)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，賦予這些信息以主觀性的意義理解，并在此基礎(chǔ)上尋求問(wèn)題解決的答案或完成醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方案的設(shè)計(jì)。需要注意的是，教師在案例教學(xué)中雖然起到了重要作用，但自始至終，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的主體，教師的作用只是保證圍繞案例教學(xué)在一個(gè)合理的框架內(nèi)運(yùn)行而不至于遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)。

其次，表現(xiàn)為學(xué)生與案例材料的互動(dòng)。學(xué)生與案例材料的互動(dòng)包含了兩個(gè)方面：與材料本身的互動(dòng)以及與材料中“生活世界”的互動(dòng)。上文中已經(jīng)提到，案例是以“物質(zhì)材料”的具體形式呈現(xiàn)的，無(wú)論是文字的、圖像的還是語(yǔ)言的，都需要學(xué)生盡可能地把握住這些材料所提供的全部信息。學(xué)生的聽(tīng)讀、理解能力不同，在材料中所獲得的有用信息也會(huì)不同，即使是同一個(gè)學(xué)生，和材料的互動(dòng)程度不同，也會(huì)產(chǎn)生前后不同的理解，隨著對(duì)材料互動(dòng)深度加強(qiáng)，學(xué)生獲得的信息也會(huì)不斷豐富，這也是他們進(jìn)一步思考問(wèn)題、獲得知識(shí)的基礎(chǔ)。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生與材料中“生活世界”的互動(dòng)則是他們建構(gòu)知識(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。醫(yī)務(wù)社會(huì)工作的案例材料一般會(huì)圍繞案主的生活經(jīng)歷、初級(jí)社會(huì)關(guān)系以及其他社會(huì)環(huán)境提供信息，并力圖在這些信息中蘊(yùn)含案主所遭遇的問(wèn)題，相對(duì)于案例的“物質(zhì)材料”，這些材料更加鮮活、生動(dòng)，也更接近醫(yī)務(wù)社會(huì)工作的真實(shí)環(huán)境，因而也會(huì)在學(xué)生頭腦中投射出更加復(fù)雜的映像。由于案主及其生活情境有可能是學(xué)生熟悉的，也可能是學(xué)生不熟悉的，因此，學(xué)生對(duì)案主“生活世界”的還原會(huì)表現(xiàn)出較大的差異。比如，如果案主是農(nóng)村老人，其生活經(jīng)歷對(duì)于城市中長(zhǎng)大的學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)他們生活的還原水平和能力就會(huì)受到更多的局限?？梢?jiàn)，學(xué)生對(duì)案例中所描述的“生活世界”的互動(dòng)，不僅包括與案例中案主的互動(dòng)，還包括了與案主生活環(huán)境的互動(dòng)，學(xué)生必須將在互動(dòng)中所得到的信息與自己的生活經(jīng)驗(yàn)或者是所想象的生活經(jīng)歷結(jié)合到一起，才能更好地分析案主所面臨的問(wèn)題以及案主的真實(shí)需求。

再次，表現(xiàn)為學(xué)生之間的互動(dòng)。建構(gòu)主義十分重視社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)是社會(huì)性相互作用的主要體現(xiàn)形式[6]。交互式學(xué)習(xí)就是上文中所提到的師生互動(dòng)，而合作學(xué)習(xí)指的是學(xué)生之間的互動(dòng)。學(xué)生之間的互動(dòng)在醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)中一般也有兩種方式，一種是指學(xué)生在討論小組內(nèi)的互動(dòng)，另一種則為與課堂中所有發(fā)表意見(jiàn)的同學(xué)的互動(dòng)。學(xué)生都是以自己的思維方式建構(gòu)對(duì)案例呈現(xiàn)問(wèn)題的理解，這兩種互動(dòng)都可以使學(xué)生看到案例的不同方面，使得他們對(duì)案例的理解更為豐富與全面，也彌補(bǔ)了他們?cè)兄R(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)的不足。

2.3 醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程

知識(shí)并不是認(rèn)識(shí)對(duì)象在學(xué)生頭腦中的“鏡式”映像，必須要借助具體的情景由學(xué)生在與相關(guān)客體的互動(dòng)中而被建構(gòu)出來(lái)，因此，建構(gòu)主義中的知識(shí)，由于個(gè)人認(rèn)識(shí)對(duì)象的能力不同，不存在絕對(duì)客觀性，也不存在對(duì)認(rèn)知客體的終極解釋[7]。這也意味著，在案例教學(xué)中，所有針對(duì)案例所提出的問(wèn)題解決方式中，沒(méi)有一種方法是最完美的。學(xué)生可以通過(guò)不斷的進(jìn)入案例所提供的場(chǎng)景，通過(guò)認(rèn)同、質(zhì)疑、重新詮釋案例以及原先所設(shè)計(jì)的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作手段、方法可以重新構(gòu)建醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方法的意義，從而擴(kuò)展出新的知識(shí)。當(dāng)然，其中不僅包括學(xué)生對(duì)材料理解能力的增強(qiáng)，更重要的是學(xué)生進(jìn)入具體情境的能力的提高，當(dāng)學(xué)生有了對(duì)案例的新認(rèn)知以后，一定會(huì)形成關(guān)于案例的新的理論取向與問(wèn)題解決思路，這些都是他們構(gòu)建新知識(shí)的突破口。當(dāng)這些新知識(shí)處于形成時(shí)期，學(xué)生會(huì)與教師進(jìn)行必要的交流，這種互動(dòng)自然又成了另外一個(gè)場(chǎng)景的建構(gòu)。學(xué)生已經(jīng)形成的知識(shí)系統(tǒng)、連同老師對(duì)這個(gè)知識(shí)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)，成為學(xué)生重新建構(gòu)知識(shí)的空間。在這個(gè)意義上說(shuō)，建構(gòu)主義中的案例教學(xué)是一個(gè)永無(wú)休止的過(guò)程，作為主體的學(xué)生，只要專業(yè)意識(shí)存在，甚至可以在生活中挖掘更多的材料，作為自己的分析對(duì)象，使案例教學(xué)得到進(jìn)一步的擴(kuò)展。

3 建構(gòu)主義對(duì)醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)的啟示

通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義理論下醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)的分析，可以對(duì)案例教學(xué)的屬性與性質(zhì)有更深的認(rèn)識(shí)。毫無(wú)疑問(wèn)，作為當(dāng)前國(guó)際較為流行的教學(xué)理論與模式，建構(gòu)主義旨在激發(fā)學(xué)生在知識(shí)獲取中的主動(dòng)性，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，但要真正實(shí)現(xiàn)這些作用，教師必須在案例教學(xué)中注意以下兩點(diǎn)。

3.1 教師應(yīng)正確把握自己在案例教學(xué)中的角色

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。但是，在案例教學(xué)中，僅僅意識(shí)到自己的主導(dǎo)作用還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)榘咐虒W(xué)更加注重學(xué)生的主體作用，或者說(shuō)更加注重案例分析中學(xué)生對(duì)知識(shí)的主體性建構(gòu)。這就要求教師在定位于主導(dǎo)作用而非主體作用的同時(shí)，必須樹(shù)立這樣一種意識(shí)：教師本身也是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的一種學(xué)習(xí)資源，連同案例情境、同學(xué)以及其他教學(xué)條件，一起作為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的外在資源，經(jīng)過(guò)學(xué)生對(duì)此的意義認(rèn)知而納入學(xué)生內(nèi)心心理表征，從而成為構(gòu)建新知識(shí)的來(lái)源。此外，即使作為案例教學(xué)中的主導(dǎo)角色，教師也不能充當(dāng)學(xué)生醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方案設(shè)計(jì)的終極裁判者，必須要讓學(xué)生相信即使面對(duì)同一個(gè)案例，也沒(méi)有一個(gè)完美醫(yī)務(wù)社會(huì)工作過(guò)程的存在，最大程度保持案例教學(xué)的開(kāi)放性，使得學(xué)生在同一個(gè)主題中建構(gòu)更多的知識(shí)。當(dāng)學(xué)生對(duì)案例本身提出質(zhì)疑時(shí)，也不能視為他們忽視了案例中的優(yōu)秀的知識(shí)成分，而是學(xué)生對(duì)這些知識(shí)成分進(jìn)行了意義上的改造。因此，教師不宜忽視學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)過(guò)程，對(duì)學(xué)生的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方案給予完全肯定或完全否定的評(píng)價(jià)，從而把學(xué)生引向某一種理論或解決方案，這和建構(gòu)主義的教學(xué)觀是完全相悖的。

此外，在教師充分尊重學(xué)生主觀性知識(shí)建構(gòu)的同時(shí)，還要意識(shí)到自己是資源聯(lián)結(jié)者的角色，即在案例教學(xué)的多向互動(dòng)中，學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)、學(xué)生與案例材料的互動(dòng)甚至師生之間的互動(dòng)，都需要教師承擔(dān)聯(lián)結(jié)者的角色，將這些互動(dòng)有機(jī)的聯(lián)結(jié)在一起，有序的在課堂教學(xué)中組織起來(lái)，使得案例教學(xué)中各個(gè)主體的意見(jiàn)都得到充分的展示，以利于學(xué)生在課堂中汲取到更加全面、更加豐富的知識(shí)。

由于醫(yī)務(wù)社會(huì)工作案例教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程，教師還應(yīng)充當(dāng)鼓勵(lì)者的角色，亦即在課堂案例教學(xué)中，不能對(duì)案例相應(yīng)的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方案做出終結(jié)性的結(jié)論，必須引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行更深層次的思考，對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行進(jìn)一步的修改。在課堂教學(xué)之后，教師也應(yīng)當(dāng)對(duì)案例中學(xué)生所提出的理論視角與醫(yī)務(wù)社會(huì)工作方案進(jìn)行反思，并對(duì)學(xué)生案例思考和方案修改后的反饋進(jìn)行回應(yīng)，同時(shí)，在以后的教學(xué)中盡可能的持續(xù)啟發(fā)學(xué)生，沖擊學(xué)生原有建構(gòu)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，走向更高層次的最鄰近發(fā)展區(qū)。

3.2 教師應(yīng)充分意識(shí)到建構(gòu)主義的缺陷，樹(shù)立正確的知識(shí)觀

建構(gòu)主義教學(xué)理論是繼行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后又一對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論，對(duì)改革傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式提供了有力的理論支持[8]。但建構(gòu)主義教學(xué)論并非是完美無(wú)缺的，比如它過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用與知識(shí)的相對(duì)性，容易陷入主觀經(jīng)驗(yàn)主義的窠臼，而且建構(gòu)主義教學(xué)論雖有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，但在某種程度上也忽略了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)[9]。當(dāng)然，建構(gòu)主義這些缺陷的存在，不能成為教師拒絕采用建構(gòu)主義教學(xué)理念進(jìn)行案例教學(xué)的理由，只要意識(shí)到了這些缺陷，教師就可以通過(guò)相應(yīng)的補(bǔ)救方式對(duì)教學(xué)過(guò)程加以完善。

教師應(yīng)對(duì)已有的經(jīng)典醫(yī)務(wù)社會(huì)工作理論與醫(yī)務(wù)社會(huì)工作實(shí)踐框架有總體性的認(rèn)識(shí)。任何新知識(shí)的建構(gòu)都是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，案例教學(xué)總是服從于既有的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作理論與實(shí)踐框架，不可能在學(xué)生頭腦中憑空生產(chǎn)。既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)是同化新知識(shí)的基礎(chǔ)平臺(tái)，只有在具體案例情景中將所獲得的經(jīng)驗(yàn)納入既有的圖式，新的知識(shí)才能形成。而這種既有的知識(shí)雖然包含著學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，但更多的是已經(jīng)被證實(shí)為經(jīng)典性的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作理論與實(shí)踐模式，這是學(xué)生獲得新知識(shí)的階梯，也是新經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)理論。因此，教師要對(duì)這些理論與模式進(jìn)行充分的講解，使其構(gòu)成學(xué)生構(gòu)建新知識(shí)的“支架”，避免案例教學(xué)因注重學(xué)生的能動(dòng)性而遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)。

其實(shí)，建構(gòu)主義本身也并沒(méi)有完全拒絕“客觀化”知識(shí)的存在。伯格(Berger)與拉克曼(Luckmann)指出：人們的認(rèn)識(shí)過(guò)程通過(guò)三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行：外部化、客觀化和內(nèi)在化。外部化是指當(dāng)人們按照某種已經(jīng)接受的知識(shí)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐或進(jìn)行實(shí)踐，屬于知識(shí)的實(shí)踐性特征。當(dāng)某些理論被多數(shù)人接受成為“普遍性知識(shí)”后，往往就具有了“客觀化”特征，這也就是我們經(jīng)常在學(xué)習(xí)中所學(xué)到的經(jīng)典理論或經(jīng)典經(jīng)驗(yàn)。雖然這種客觀化知識(shí)與傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)中的客觀真實(shí)還是兩碼事，但相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，仍然是先驗(yàn)存在的，也是他們進(jìn)一步建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)或平臺(tái)?！翱陀^化”的知識(shí)，經(jīng)由學(xué)生對(duì)案例的理解、思考，最終會(huì)被加工為學(xué)生的內(nèi)化知識(shí)。

在意識(shí)到建構(gòu)主義教學(xué)觀缺陷的同時(shí)，教師應(yīng)注意具體案例教學(xué)中的互動(dòng)邊界。建構(gòu)主義作為教學(xué)理念，并不是禁止教學(xué)過(guò)程圍繞一個(gè)主題來(lái)進(jìn)行，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過(guò)自己對(duì)理論知識(shí)的掌握與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的把控，始終引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例意義的理解圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，防止對(duì)案例的分析漫無(wú)邊際。這樣，既能培養(yǎng)學(xué)生在案例教學(xué)中的創(chuàng)造能力，又能最終保證教學(xué)任務(wù)的順利完成。

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ResearchontheConstructivismCharacteristicsofCaseTeachinginMedicalSocialWork

SUNKuili1,TANLingzhi2

(1SchoolofMedicineManagement,TaishanMedicalUniversity,Taian271016,China,E-mail:tgzy517@126.com;2TheUpperYangtzeRiverEconomicResearchCenterofChongqingTechnologyandBusinessUniversity,Chongqing400067,China)

Case teaching plays an important role in cultivating medical social work talents. This paper analyzed the constructivism characteristics in the case teaching of medical social work. Not Case teaching of medical social work is not only a subjective meaning realization process of teachers and students and case situations, but also a multi-direction interactive dynamic knowledge construction process. In the case teaching, teachers should correctly grasp their own roles of resource linker and encourager, fully realize the drawbacks of constructivism theory and establish the correct view of knowledge.

Constructivism;Medical Social Work;Case Teaching

R-192

A

1001-8565(2017)07-0885-05

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.07.21

教育部人文社科研究基金青年項(xiàng)目(11YJC840045)：我國(guó)農(nóng)村“隔代留守家庭”問(wèn)題與社會(huì)工作干預(yù)研究；泰山醫(yī)學(xué)院教學(xué)研究課題(2015)：基于PBL的社會(huì)學(xué)教學(xué)改革研究

**通信作者，E-mail：skl517@126.com

2017-02-09〕

2017-04-27〕

〔編 輯 吉鵬程〕