中美醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀比較研究*

周 婷，張 迪，呂嘉春

(1廣州醫(yī)科大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，廣東 廣州 511436，285932808@qq.com；2廣州醫(yī)科大學(xué)黨委宣傳部，廣東 廣州 511436)

中美醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀比較研究*

周 婷1，張 迪2，呂嘉春1

(1廣州醫(yī)科大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，廣東 廣州 511436，285932808@qq.com；2廣州醫(yī)科大學(xué)黨委宣傳部，廣東 廣州 511436)

通過(guò)對(duì)比中美兩國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方式及考核方式，提出整合人文社科資源，完善醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置、優(yōu)化教學(xué)方式，提高教學(xué)實(shí)效性、緊密聯(lián)系臨床實(shí)踐，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐能力、改革醫(yī)學(xué)人文考核方式，建立形成性考評(píng)體系等建議，以期提升我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育水平。

醫(yī)學(xué)人文教育；考評(píng)體系；教育方式

醫(yī)學(xué)人文是20世紀(jì)興起的以反思醫(yī)學(xué)目的、維護(hù)醫(yī)學(xué)尊嚴(yán)、堅(jiān)守醫(yī)學(xué)良知等為內(nèi)容的學(xué)術(shù)思潮、教改實(shí)踐和文化運(yùn)動(dòng)[1]。20世紀(jì)80年代，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育界深刻反思了醫(yī)學(xué)教育體系存在的諸多問(wèn)題，意識(shí)到加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育已成為趨勢(shì)，由此提出了《醫(yī)學(xué)教育的未來(lái)方向》《為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生，醫(yī)生的普通專(zhuān)業(yè)教育(GPEP)》等系列重要報(bào)告。隨后美國(guó)醫(yī)學(xué)院校開(kāi)始重視醫(yī)學(xué)人文教育，紛紛增設(shè)了醫(yī)學(xué)人文必修課和選修課，不斷優(yōu)化醫(yī)學(xué)人文教育課程體系。

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技飛速發(fā)展和醫(yī)療體制缺陷日益凸顯，我國(guó)原有的醫(yī)學(xué)教育體系已不能適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，在此背景下對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)人文教育既能培養(yǎng)其健全的品格和高尚的職業(yè)道德，也能促進(jìn)其對(duì)醫(yī)療保健制度存在的問(wèn)題進(jìn)行反思。本文從醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教育方式和考核方式等方面對(duì)中美兩國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)比較，并提出針對(duì)性建議。

1 中美醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置和課程內(nèi)容的比較

1.1 美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置和課程內(nèi)容

美國(guó)獨(dú)立建制的醫(yī)學(xué)院較少，大多數(shù)醫(yī)學(xué)院設(shè)置在綜合性大學(xué)內(nèi)。各醫(yī)學(xué)院的人文課程設(shè)置又各具特色，但總體來(lái)說(shuō)已逐漸形成了以其綜合性大學(xué)的人文社會(huì)學(xué)科優(yōu)勢(shì)為依托的，圍繞醫(yī)學(xué)以及與之相關(guān)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群，包括歷史、宗教、哲學(xué)、文學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、法律等人文課程，作為必修及選修課貫穿于臨床前期、臨床實(shí)踐等醫(yī)學(xué)教育全過(guò)程。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)經(jīng)認(rèn)證的醫(yī)學(xué)院校有133所，人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程占總教學(xué)課時(shí)數(shù)的20%～25%，其中68所醫(yī)學(xué)院校將人文類(lèi)課程列為必修課程，斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)院、哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院、杜克大學(xué)醫(yī)學(xué)院等24所知名醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)“The Doctor-patient Relationship”課程[2]。紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院另辟蹊徑，于2003年將藝術(shù)鑒賞引入醫(yī)學(xué)教育，建立集文學(xué)、藝術(shù)、醫(yī)學(xué)素材為一體的免費(fèi)共享資源庫(kù)，向廣大學(xué)者、師生、患者提供在校資源，為醫(yī)學(xué)人文教育提供便利的教學(xué)和科研資源[3]。

美國(guó)醫(yī)學(xué)人文課程內(nèi)容主要圍繞當(dāng)前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，通過(guò)專(zhuān)題教育對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查、分析和研究以理解和運(yùn)用醫(yī)學(xué)的人性和社會(huì)性。該課程注重培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)，幫助醫(yī)學(xué)生更深刻地理解和同情患者，從而以更人性的方式對(duì)待患者，以達(dá)到理解醫(yī)學(xué)的人性之目的。注重對(duì)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中交叉社會(huì)問(wèn)題的認(rèn)知，以幫助學(xué)生理解醫(yī)學(xué)的社會(huì)性，如介紹當(dāng)前美國(guó)醫(yī)療保健制度、社會(huì)醫(yī)學(xué)與全球衛(wèi)生等，使醫(yī)學(xué)生更了解衛(wèi)生保健政策、醫(yī)療服務(wù)體系、未來(lái)人口結(jié)構(gòu)變化趨勢(shì)等對(duì)公眾健康的影響。以哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，1985年啟動(dòng)“新途徑”(New Path Way)課程改革，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院從人文社會(huì)科學(xué)課程、專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練中的人文滲透和隱形教育三個(gè)方面加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育[4]，開(kāi)設(shè)一定數(shù)量的醫(yī)學(xué)人文必修課和大量的選修課，必修課包括了生物科學(xué)技術(shù)的社會(huì)學(xué)研究、醫(yī)學(xué)社會(huì)史、當(dāng)代法律和醫(yī)學(xué)問(wèn)題、社區(qū)衛(wèi)生中心的醫(yī)學(xué)人類(lèi)學(xué)等，選修課主要有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)療管理等。其中醫(yī)患關(guān)系類(lèi)課程貫穿于臨床前期以及整個(gè)臨床教學(xué)階段。教育內(nèi)容關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，突出教育實(shí)效性，按照理論教學(xué)和臨床需求來(lái)組織授課內(nèi)容。教材或講義內(nèi)容則直接從法律雜志、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)雜志和醫(yī)學(xué)衛(wèi)生政策期刊中采編而成。課堂討論采用臨床中出現(xiàn)的較新的熱難點(diǎn)問(wèn)題，教學(xué)內(nèi)容豐富且具有針對(duì)性。

1.2 中國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置和課程內(nèi)容

我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)歷史階段，分別是創(chuàng)建和興起階段、研究和成長(zhǎng)階段、審視和規(guī)劃階段。醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置以思想政治理論類(lèi)和人文社會(huì)醫(yī)學(xué)類(lèi)為主，人文基礎(chǔ)知識(shí)類(lèi)和人文基本技能類(lèi)課程相對(duì)較少，可供選擇的醫(yī)學(xué)人文必修課、選修課門(mén)類(lèi)較少；醫(yī)學(xué)人文課程主要安排在基礎(chǔ)教育階段，每門(mén)醫(yī)學(xué)人文必修課基本只在一個(gè)學(xué)期進(jìn)行講授，臨床教學(xué)階段的教學(xué)課時(shí)甚少；教學(xué)內(nèi)容偏重于概念或原理的解釋?zhuān)c醫(yī)學(xué)實(shí)踐的橫向聯(lián)系不夠。據(jù)調(diào)查顯示，我國(guó)84所醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)類(lèi)課程平均課時(shí)為62學(xué)時(shí)，僅占總課時(shí)的8.85%，而這些人文素質(zhì)課程中以思想政治類(lèi)課程為主，約占人文課程課時(shí)總數(shù)的86.21%[5]。

近年來(lái)，我國(guó)的醫(yī)學(xué)人文工作者開(kāi)始審視和規(guī)劃我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育，在借鑒國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實(shí)際情況，不斷優(yōu)化醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置。2015年6月的《人文醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革綱要》指出：人文醫(yī)學(xué)課程由人文醫(yī)學(xué)導(dǎo)論和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)患溝通學(xué)7門(mén)核心課程組成，教學(xué)內(nèi)容由人文醫(yī)學(xué)理論教學(xué)與實(shí)踐技能培訓(xùn)、人文醫(yī)學(xué)見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)要求、人文醫(yī)學(xué)規(guī)培考核要求、人文醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育等部分組成，并針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，安排在四個(gè)不同的教學(xué)時(shí)段開(kāi)設(shè)。以哈爾濱醫(yī)科大學(xué)為例，優(yōu)先發(fā)展人文教育，夯實(shí)學(xué)科建設(shè)基礎(chǔ)，打造以醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)溝通學(xué)為主干的核心課程體系，同時(shí)開(kāi)設(shè)了醫(yī)學(xué)人類(lèi)學(xué)、醫(yī)學(xué)美學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)等一系列醫(yī)學(xué)人文課程，有效推動(dòng)了醫(yī)學(xué)人文課程群落的形成和校園醫(yī)學(xué)人文氛圍的建設(shè)。北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育也作出了新嘗試，堅(jiān)持醫(yī)學(xué)人文教育貫穿醫(yī)學(xué)教育全過(guò)程的理念，對(duì)低年級(jí)醫(yī)學(xué)生普及通識(shí)教育，重視醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教育；對(duì)進(jìn)入醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育時(shí)期的醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文教育，使其更深入、全面地了解醫(yī)學(xué)本質(zhì)與價(jià)值；對(duì)高年級(jí)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)人文綜合訓(xùn)練，培養(yǎng)其自覺(jué)地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，正確處理臨床實(shí)踐中面臨的各種社會(huì)、倫理及法律問(wèn)題。

2 中美醫(yī)學(xué)人文教育方式的比較

2.1 美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育方式

美國(guó)醫(yī)學(xué)院校為達(dá)到良好的教學(xué)效果采取多種教學(xué)方式，重視學(xué)生參與，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。常用的教學(xué)方式有課堂講授和討論、課堂小組講座、學(xué)生講課、專(zhuān)題研討會(huì)、課外文學(xué)經(jīng)典閱讀、床邊教學(xué)等。其中以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式(Problem Based Learning)受到廣大師生的青睞，教師針對(duì)臨床實(shí)踐中的社會(huì)問(wèn)題設(shè)置案例或議題，各小組學(xué)生圍繞議題討論、收集資料、 撰寫(xiě)講義并闡述觀點(diǎn)，教師充當(dāng)引導(dǎo)者、啟發(fā)者，學(xué)生則是議題的具體設(shè)計(jì)者、研究者。通過(guò)這種方式，醫(yī)學(xué)生的理論水平、分析能力和表達(dá)能力都得到了提升。

2.2 中國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育方式

我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的初期階段主要以教師講授為主，學(xué)生主動(dòng)性不高、參與度不夠，最終導(dǎo)致教學(xué)效果差，醫(yī)學(xué)生人文綜合素質(zhì)提升幅度不理想，醫(yī)療危機(jī)不斷。針對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題，一些醫(yī)學(xué)院校逐漸調(diào)整教學(xué)方式，弱化“講”，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的互動(dòng)和參與，采用講授法、讀書(shū)法、討論法、教學(xué)講座等多種教學(xué)形式。如2009年武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)院進(jìn)行以“貼近臨床”為重點(diǎn)的教學(xué)改革，展開(kāi)床邊醫(yī)學(xué)倫理教學(xué)，使學(xué)生達(dá)到在病床邊事事都能論道德，回到宿舍反思件件涉?zhèn)惱淼男Ч４送?，根?jù)教學(xué)內(nèi)容靈活運(yùn)用專(zhuān)題討論、案例研究、課堂辯論等方法，積極嘗試以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)和學(xué)習(xí)的自主性[6]。溫州醫(yī)科大學(xué)拓展以“第二課堂”教育、醫(yī)學(xué)生人文培養(yǎng)計(jì)劃、公益醫(yī)療服務(wù)活動(dòng)等為載體的學(xué)生教育、實(shí)踐活動(dòng)做好醫(yī)學(xué)生醫(yī)德教育，培養(yǎng)人文關(guān)懷，踐行醫(yī)療實(shí)踐的倫理價(jià)值[7]。

3 中美醫(yī)學(xué)人文教育考核評(píng)價(jià)方式的比較

3.1 美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育考核評(píng)價(jià)方式

美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育把學(xué)校、醫(yī)院、社會(huì)等有機(jī)結(jié)合起來(lái)，建立涵蓋學(xué)生自評(píng)與互評(píng)、教師評(píng)價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)化病人評(píng)價(jià)與外行評(píng)價(jià)的考評(píng)體系，并細(xì)化考核標(biāo)準(zhǔn)。以馬里蘭大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，學(xué)生需在競(jìng)爭(zhēng)力、誠(chéng)實(shí)、保密、醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)療質(zhì)量、合理分配醫(yī)療資源等10個(gè)方面做出自我評(píng)價(jià)，同時(shí)組織學(xué)生在崗前培訓(xùn)、輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)、非專(zhuān)業(yè)行為等方面進(jìn)行互評(píng)[8]。

3.2 中國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育考核方式

目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育主要以總結(jié)性的試卷考核為主，即通過(guò)考試檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這種考核方式多局限于對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)的檢測(cè)，不能真實(shí)全面反映學(xué)生的人文素養(yǎng)，相反很可能作為錯(cuò)誤的“指揮棒”使學(xué)生死記硬背理論知識(shí)以應(yīng)付考試，忽略了如何通過(guò)學(xué)習(xí)、思考和實(shí)踐來(lái)提高自身的人文素養(yǎng)。

4 對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的建議

4.1 整合人文社科資源，完善醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置

醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極整合、充分利用校內(nèi)外優(yōu)秀人文社科資源，探索建立以通識(shí)教育、醫(yī)學(xué)人文教育、醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐綜合訓(xùn)練為主的“三位一體”醫(yī)學(xué)人文課程體系，將醫(yī)學(xué)人文教育貫穿醫(yī)學(xué)教育全過(guò)程的理念落到實(shí)處，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文精神與醫(yī)學(xué)科學(xué)精神健康互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)與人文融通發(fā)展。在醫(yī)學(xué)生低年級(jí)階段，充分利用學(xué)科間、學(xué)院間，甚至是跨校的人文社科資源，重視通識(shí)教育，使醫(yī)學(xué)生接受廣泛、深厚的人文熏陶和社會(huì)科學(xué)教育，培育其人文素質(zhì)教育的基礎(chǔ)知識(shí)和技能；對(duì)于進(jìn)入醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育階段的學(xué)生，醫(yī)學(xué)生人文課程教育的目的是使學(xué)生初步接觸醫(yī)學(xué)人文相關(guān)領(lǐng)域，熟悉各領(lǐng)域的基本理論、方法和意義，使其更深入、全面、準(zhǔn)確地理解醫(yī)學(xué)的本質(zhì)與價(jià)值，此階段學(xué)校需根據(jù)培養(yǎng)方案和自身的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，提供必修核心課和選修課；對(duì)于進(jìn)入臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的高年級(jí)醫(yī)學(xué)生而言，應(yīng)更注重醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐能力的培養(yǎng)，通過(guò)案例綜合討論課程使學(xué)生接觸和感悟臨床實(shí)踐中的具體問(wèn)題，并圍繞這些問(wèn)題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和深入討論。通過(guò)親歷醫(yī)療實(shí)踐活動(dòng)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對(duì)社會(huì)、文化、自然背景中的疾病與健康的反思，將醫(yī)學(xué)人文精神真正內(nèi)化到自身的職業(yè)素養(yǎng)中去。

4.2 優(yōu)化教學(xué)方式，提高教學(xué)實(shí)效性

提高醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)效性，迫切需要對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)方式和手段進(jìn)行改革。首先，在設(shè)計(jì)教學(xué)方式上，要依據(jù)不同教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容分別設(shè)計(jì)，改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，探索以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，切實(shí)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合分析能力、解決問(wèn)題能力和創(chuàng)新能力。具體操作中可適當(dāng)借鑒美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育方法，遵照靈活性、趣味性、實(shí)用性的原則采取床邊教學(xué)、案例教學(xué)、參與教學(xué)、座談教學(xué)、情景模擬教學(xué)、PBL教學(xué)等；其次，教學(xué)素材的選擇應(yīng)緊密聯(lián)系當(dāng)前臨床實(shí)踐或與社會(huì)、倫理道德相關(guān)的熱難點(diǎn)問(wèn)題，并對(duì)這些真實(shí)案例進(jìn)行加工、分類(lèi)，鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生挖掘真實(shí)案例背后所隱藏的基礎(chǔ)及臨床知識(shí)、技能和所體現(xiàn)的人文關(guān)懷和職業(yè)素養(yǎng)。

4.3 緊密聯(lián)系臨床實(shí)踐，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐能力

臨床實(shí)踐是醫(yī)學(xué)生走上臨床醫(yī)師崗位前的重要環(huán)節(jié)，是醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德形成和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期對(duì)其進(jìn)行有效的醫(yī)學(xué)人文教育，無(wú)論從教育規(guī)律還是教育效果來(lái)看，都是最佳時(shí)機(jī)，因此在臨床實(shí)踐階段重視醫(yī)學(xué)生人文實(shí)踐能力的培養(yǎng)尤為重要。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極建立起醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐基地，把醫(yī)學(xué)人文教育拓展并延伸到病床邊、實(shí)驗(yàn)室和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中。一方面，臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)階段加強(qiáng)人文實(shí)踐訓(xùn)練。結(jié)合典型病例和醫(yī)院典型事例開(kāi)展案例分析、臨床模擬、專(zhuān)題講座以加強(qiáng)醫(yī)患溝通技巧方面的訓(xùn)練；規(guī)范病歷書(shū)寫(xiě)，確保病歷書(shū)寫(xiě)的完整性、真實(shí)性和準(zhǔn)確性，培養(yǎng)學(xué)生尊重患者權(quán)利和提高自身法律的意識(shí)；選擇醫(yī)療方案和診療過(guò)程中，既考慮患者病情發(fā)展情況、情緒、心理，又考慮患者的經(jīng)濟(jì)情況等，以達(dá)到醫(yī)患“共情”“共策”；另一方面，根據(jù)不同實(shí)驗(yàn)室的具體情況設(shè)立醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐基地。如在人體解剖學(xué)實(shí)驗(yàn)室設(shè)立敬畏生命實(shí)踐基地、人體實(shí)驗(yàn)與動(dòng)物實(shí)驗(yàn)道德實(shí)踐基地、生命意義展室等，培養(yǎng)學(xué)生敬畏生命的仁愛(ài)之心；衛(wèi)生法學(xué)課程實(shí)訓(xùn)室開(kāi)設(shè)模擬法庭，學(xué)生置身于醫(yī)事案件審理過(guò)程中，了解違反法律法規(guī)應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任，增強(qiáng)遵紀(jì)守法的自覺(jué)性。積極開(kāi)展臨床實(shí)踐階段人文教育第二課堂，創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)和組織醫(yī)學(xué)生深入基層、社區(qū)、農(nóng)村，開(kāi)展社會(huì)調(diào)查、社區(qū)服務(wù)、慰問(wèn)走訪(fǎng)、保健宣傳、健康咨詢(xún)、體檢義診等多種醫(yī)德實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)這些活動(dòng)使醫(yī)學(xué)生鍛煉自我，服務(wù)社會(huì)，深刻理解醫(yī)務(wù)工作者的責(zé)任感和使命感。

4.4 改革醫(yī)學(xué)人文考核方式，建立形成性考評(píng)體系

醫(yī)學(xué)人文教育的考評(píng)是檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)人文教育效果的必要手段，但當(dāng)前以理論知識(shí)為主的考核方式很難體現(xiàn)教學(xué)的實(shí)效性，且違背醫(yī)學(xué)人文教育改革的初衷。因此，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育，必須改革當(dāng)前的考核評(píng)價(jià)方式，建議采用形成性動(dòng)態(tài)考評(píng)體系，對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育效果進(jìn)行全程多角度的考評(píng)。一方面，對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育全過(guò)程進(jìn)行考評(píng)，包括通識(shí)教育階段考核醫(yī)學(xué)生對(duì)人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的掌握程度，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育階段考核醫(yī)學(xué)生對(duì)與醫(yī)學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的基本理論、方法和意義的掌握，醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐綜合訓(xùn)練階段考查醫(yī)學(xué)生在具體醫(yī)療活動(dòng)中的醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐能力；另一方面，從多角度全方位考核醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。通過(guò)學(xué)情分析、課堂學(xué)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)、平時(shí)作業(yè)、階段性學(xué)習(xí)測(cè)試、專(zhuān)題討論、小組學(xué)習(xí)、匯報(bào)演示、自主學(xué)習(xí)、期末考試等多角度給予學(xué)生綜合評(píng)價(jià)；注重評(píng)價(jià)主體多元化，如臨床實(shí)踐中增加帶教老師對(duì)學(xué)生醫(yī)患溝通能力的評(píng)價(jià)、患者對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)師的評(píng)價(jià)、學(xué)生相互評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)；在臨床出科考核、畢業(yè)考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先等方面也將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)納入考核內(nèi)容，讓學(xué)生從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)的主體和積極參與者，使其發(fā)現(xiàn)自身存在的問(wèn)題和不足，促進(jìn)其主動(dòng)提高自身人文素養(yǎng)。

[1] 張大慶.醫(yī)學(xué)人文學(xué)的三次浪潮[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué),2015,36 (7A):31-35.

[2] Banaszek, Adrianna. Medical humanities courses becoming prerequisites in many medical schools [J]. Canadian Medical Association, 2011,183(8): 441-442.

[3] Sharon K. Krackov, Richard I. Levin, Veronica Catanese,et al. Medical Humanities at New York University School of Medicine: An Array of Rich Programs in Diverse Settings[J]. Academic Medicine，2003，78(10): 977-982.

[4] 孫鵬,陳俊國(guó),柏楊，等.從哈佛醫(yī)學(xué)院看美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育,2012(12):117-118.

[5] 郭永松,呂世亭.醫(yī)學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)綜合課程的改革研究報(bào)告[J].醫(yī)學(xué)教育,2000,10(5):1-5.

[6] 楊建斌,雷紅,彭松，等.比較視閾的中美醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)——以武漢大學(xué)與芝加哥大學(xué)為例[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué),2014,35(8A):80-83.

[7] 溫州醫(yī)科大學(xué)在開(kāi)展人文素質(zhì)教育方面的特色[EB/OL]. (2014-03-07)[2017-05-08].http://rwjzw.tjutcm.edu.cn/info/1038/1240.htm.

[8] University of Maryland School of Medicine. Faculty resources [EB/OL]. (2014-12-13)[2017-05-08]. http://medschool. Umaryland. Edu/faculty.asp.

ComparativeStudyontheCurrentSituationofMedicalHumanityEducationbetweenChinaandtheUnitedStates

ZHOUTing1,ZHANGDi2,LYUJiachun1

(1SchoolofInternationalEducation,GuangzhouMedicalUniversity,Guangzhou511436,China,E-mail:285932808@qq.com;2DepartmentofPartyCommitteePropaganda,GuangzhouMedicalUniversity,Guangzhou511436,China)

Through the comparison of curriculum provision, curriculum content, teaching methods and evaluation methods of medical humanity education between China and the United States, this paper put forward some suggestions about integrating resources of humanities and social sciences，improving the setting of medical humanity education curriculum and optimizing the teaching methods;improving the effectiveness of teaching and tightly connecting with the clinical practice，cultivating the ability of medical humanity practice and reforming the assessing methods of medical humanities，establishing formative assessment system and so on, to promote the level of medical humanity education in China.

Medical Humanity Education;Assessment System;Teaching Methods

廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2016年度課題“基于留學(xué)生滿(mǎn)意度分析的MBBS項(xiàng)目教育管理工作研究”(1201554670)；廣州市高等學(xué)校第八批教育教學(xué)改革項(xiàng)目(2017C07)；廣州醫(yī)科大學(xué)2015年度教育科學(xué)規(guī)劃課題重點(diǎn)資助項(xiàng)目“基于留學(xué)生滿(mǎn)意度分析的MBBS項(xiàng)目留學(xué)生教育管理工作研究”(L159210)

R192

A

1001-8565(2017)12-1544-04

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.12.21

2017-06-28〕

〔修回日期2017-09-14〕

〔編 輯 商 丹〕