高校通識(shí)教育教學(xué)改革的探討

鈕世輝

(北京林業(yè)大學(xué)生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，北京 100083)

高校通識(shí)教育教學(xué)改革的探討

鈕世輝

(北京林業(yè)大學(xué)生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，北京 100083)

通識(shí)教育是高等教育的重要組成部分。經(jīng)過20多年的積極探索，我國(guó)高校開展的通識(shí)教育在理念認(rèn)知、理論指導(dǎo)和實(shí)踐操作等方面雖然取得了重要進(jìn)展，但是從整體上看，在發(fā)展理念和實(shí)踐方面仍存在著一些問題，還需在課程設(shè)置、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式、課程論文、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行積極的探索。因此，基于對(duì)通識(shí)教育的內(nèi)涵與歷史沿革的研究以及對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)的借鑒，提出完善我國(guó)高校通識(shí)教育的系統(tǒng)性建議，包括明確通識(shí)教育的目標(biāo)，優(yōu)化通識(shí)教育的課程體系，從課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法以及課程作業(yè)的布置3個(gè)方面完善課程教學(xué)模式、構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和機(jī)制等，以推動(dòng)我國(guó)高等教育改革的深化。

高等教育；通識(shí)教育；課程教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

2002年10月，哈佛大學(xué)啟動(dòng)了繼1978年之后規(guī)模最大的本科生課程改革，其中重要的一部分就是對(duì)以實(shí)施通識(shí)教育為目標(biāo)的核心課程制度進(jìn)行改革。通識(shí)教育的重要意義在于“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，學(xué)生可以成為一種有用的機(jī)器，但是卻不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，就必須使其獲得對(duì)美和道德的鮮明的辨別力[1]”?！豆鹜ㄗR(shí)教育紅皮書》指出：通識(shí)教育應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生4種能力，即“有效思考的能力、清晰交流思想的能力、做出恰當(dāng)判斷的能力、辨別價(jià)值的能力[2]”。

我國(guó)的高等教育曾長(zhǎng)期以專業(yè)教育為主導(dǎo)，但是隨著通識(shí)教育理念的傳播以及相關(guān)教育成果的取得，我國(guó)高校從開設(shè)“通識(shí)教育課程”起步，已逐步嘗試推進(jìn)通識(shí)教育。然而，從整體上看，我國(guó)高校現(xiàn)階段開展的通識(shí)教育在發(fā)展理念和實(shí)踐上還存在一些不足。為此，筆者通過回顧通識(shí)教育的發(fā)展歷程，進(jìn)一步明晰了通識(shí)教育的內(nèi)涵；并在對(duì)我國(guó)高校通識(shí)教育存在的問題進(jìn)行分析以及借鑒成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出完善通識(shí)教育的系統(tǒng)性建議。

一、通識(shí)教育的內(nèi)涵與歷史沿革

通識(shí)教育的理念源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，可以一直追溯到古希臘的“自由教育”理念。然而，對(duì)通識(shí)教育的內(nèi)涵，學(xué)界則眾說紛紜，至今沒有形成統(tǒng)一的論述。通常，學(xué)界普遍認(rèn)為，現(xiàn)代意義上的“通識(shí)教育”至少具有以下特征：①是一種面向所有學(xué)生的教育；②是一種非專業(yè)性、非功利性的教育[3]；③是彌補(bǔ)專業(yè)教育的不足以及獲得普遍知識(shí)、提高文化素質(zhì)和教養(yǎng)的教育[4]；④是旨在啟迪每個(gè)學(xué)生對(duì)自我全面發(fā)展的渴望與追求的教育[5]。

從通識(shí)教育的發(fā)展歷程看，古代西方的“自由教育”(liberal education)被認(rèn)為是“通識(shí)教育”的濫觴[4]。亞里士多德把教育劃分為“自由人”的教育和“非自由人”的教育。其中，“自由人”的教育是指針對(duì)少數(shù)衣食無憂的貴族人群開展的反對(duì)任何職業(yè)和專門技能訓(xùn)練的、以發(fā)展人的理性為主要目的的教育。19世紀(jì)中葉，英國(guó)神學(xué)家紐曼(John Henry Newman)發(fā)展了“自由教育”的理念。他認(rèn)為，各學(xué)科知識(shí)是相互聯(lián)系與平等的，大學(xué)應(yīng)該傳授給學(xué)生普遍的知識(shí)，只有這樣，學(xué)生才可以得到全面、均衡的發(fā)展。同時(shí)期，美國(guó)耶魯大學(xué)發(fā)布了有關(guān)教學(xué)改革的“耶魯報(bào)告”(《A report on the Course of Liberal Education》)，以推行非職業(yè)的、全面的、均衡的知識(shí)教育制度。1945年，美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)布了“哈佛報(bào)告”(《General Education in a Free Society》)，首次使用“通識(shí)教育”(general education)概念，這標(biāo)志著現(xiàn)代通識(shí)教育的誕生。

“哈佛報(bào)告”指出：以往的教育過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，卻忽視了共性的培養(yǎng)；只有培養(yǎng)個(gè)性的專業(yè)教育與培養(yǎng)共性的通識(shí)教育相輔相成，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展?！肮饒?bào)告”對(duì)通識(shí)教育的重視在美國(guó)引起了很大的反響。1947年美國(guó)高等教育委員會(huì)發(fā)表了《美國(guó)民主社會(huì)中的高等教育》，明確將通識(shí)教育提高到與專業(yè)教育相當(dāng)?shù)奈恢?。至此，美?guó)乃至世界各國(guó)的眾多高校紛紛效仿，從而在世界范圍掀起了改革與實(shí)施通識(shí)教育的高潮[6]。

隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)教育的要求也不斷發(fā)生著相應(yīng)的改變。2007年，哈佛大學(xué)發(fā)表了新的“哈佛報(bào)告”[5](《Report of the Task Force on General Education》)，開啟了新一輪大規(guī)模的通識(shí)教育改革。在科技日新月異和全球化的大背景下，新的“哈佛報(bào)告”指出，通識(shí)教育要重視學(xué)生科技意識(shí)和國(guó)際化視野的培養(yǎng)，所以在課程設(shè)置上應(yīng)對(duì)人文課程進(jìn)行壓縮，同時(shí)增加科學(xué)教育課程的比重。

從通識(shí)教育的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，在從“自由教育”演變到“通識(shí)教育”的過程中，教育對(duì)象、教育目的和教育內(nèi)容等都發(fā)生了一系列的變化。當(dāng)今，通識(shí)教育的教育對(duì)象已面向所有學(xué)生，而不再局限于少數(shù)人；教育目的強(qiáng)調(diào)追求人的全面發(fā)展；教育內(nèi)容更加豐富，雖然仍強(qiáng)調(diào)人文教育，但已不再僅僅局限于人文教育，除了不再貶低和排斥專業(yè)教育之外，科學(xué)教育也越來越受到重視。

二、我國(guó)高校通識(shí)教育在發(fā)展理念和實(shí)踐方面存在的問題

隨著社會(huì)輿論對(duì)高校所培養(yǎng)專業(yè)人才的綜合素質(zhì)、適應(yīng)能力、創(chuàng)新能力的關(guān)注和質(zhì)疑越來越強(qiáng)烈，通識(shí)教育在人才培養(yǎng)過程中的重要性已越來越得到各方面的認(rèn)可。再加上我國(guó)高校越來越重視對(duì)國(guó)外著名高校成功教育模式的研究與借鑒，所以通識(shí)教育在高校的開展也開始走向深入和完善。

然而，從總體上看，雖然目前我國(guó)所有高?；旧隙荚O(shè)置了通識(shí)教育課程，但是由于我國(guó)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展中急需大量專業(yè)人才，所以長(zhǎng)期以來專業(yè)教育一直是我國(guó)高等教育的核心；同時(shí)，由于缺乏整體規(guī)劃，而且實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，所以我國(guó)高校開展的通識(shí)教育在發(fā)展理念和實(shí)踐方面仍存在諸多不足。

(一)課程設(shè)置方面的問題

我國(guó)高校的通識(shí)教育課程一般包括公共必修課程和文化素質(zhì)教育選修課程，其中選修課又分為限制性選修課和全校公共選修課。高校公共必修課的主要教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的政治素養(yǎng)和身體素質(zhì)。目前，大多數(shù)高校的公共必修課程通常要占全部通識(shí)教育課程的70%左右[7]，而培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)修養(yǎng)、批判能力、創(chuàng)新能力的選修課程所占的比例明顯較低。例如，北京林業(yè)大學(xué)本科生教學(xué)計(jì)劃(2011版)規(guī)定學(xué)生需要修滿的通識(shí)教育課程學(xué)分包括公共必修課程的32.5學(xué)分和選修課程的14學(xué)分。

同時(shí)，高校開設(shè)的各科類公共選修課程的構(gòu)成比例并不均衡[8]。例如，北京林業(yè)大學(xué)開設(shè)的公共選修課程中人文科學(xué)類課程占29%、社會(huì)科學(xué)類課程占12%、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)類課程占29%、體育類課程占24%、藝術(shù)審美類課程占6%。雖然這些課程的總量達(dá)到了232門，但是課程的設(shè)置并沒有很好地兼顧學(xué)科間的聯(lián)系，從而導(dǎo)致學(xué)生獲得的知識(shí)仍是零碎散亂的；而且培養(yǎng)學(xué)生科技意識(shí)和國(guó)際化視野的課程所占比例仍顯不足。

此外，我國(guó)多數(shù)高校由于對(duì)通識(shí)教育與一般教育、專業(yè)教育間的關(guān)系缺乏深入的理解，所以只是簡(jiǎn)單地采取在本科低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育、在高年級(jí)實(shí)行專業(yè)教育的做法；同時(shí)，在通識(shí)教育課程設(shè)置的目標(biāo)、功能和比例等方面缺乏深入的研究和系統(tǒng)的論證，沒有建立負(fù)責(zé)總體設(shè)計(jì)且具有充分代表性和權(quán)威性的課程建設(shè)專門委員會(huì)，缺乏自覺的本土化指導(dǎo)綱領(lǐng)；此外，因人開課的現(xiàn)象仍非常嚴(yán)重[9]。

(二)課程教學(xué)內(nèi)容方面的問題

由于我國(guó)高等教育長(zhǎng)期以來都是以專業(yè)教育為重心，所以高校開展的通識(shí)教育遠(yuǎn)不足以動(dòng)搖專業(yè)教育的主導(dǎo)地位，體現(xiàn)在通識(shí)教育的課程教學(xué)內(nèi)容上就是應(yīng)用型與專業(yè)化傾向明顯。根據(jù)通識(shí)教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求，通識(shí)教育的課程教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)課程應(yīng)有明顯的區(qū)別，通識(shí)教育課程應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)理論基礎(chǔ)知識(shí)等普遍性知識(shí)。然而，目前我國(guó)大多數(shù)高校開設(shè)的通識(shí)教育課程，尤其是自然科學(xué)類課程，其教學(xué)往往由專業(yè)課教師兼任，這使通識(shí)教育課程的教學(xué)內(nèi)容很容易不自覺地偏向?qū)I(yè)化。例如，筆者在承擔(dān)本科生通識(shí)教育課程“生物技術(shù)導(dǎo)論”教學(xué)時(shí)，曾邀請(qǐng)承擔(dān)相應(yīng)專業(yè)課程教學(xué)的優(yōu)秀教師講授其中的技術(shù)章節(jié)，但是并沒有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，反而導(dǎo)致學(xué)生更深入地了解專業(yè)知識(shí)的積極性不升反降。因此，筆者認(rèn)為，由于通識(shí)教育課程的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生獲得全面的普遍性知識(shí)，所以其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該盡量避免納入過多的應(yīng)用型與專業(yè)化的內(nèi)容。

(三)課程教學(xué)方式方面的問題

現(xiàn)階段我國(guó)高校的通識(shí)教育課程教學(xué)仍以傳統(tǒng)的以教師為中心的課程教學(xué)方式為主，即便部分高校積極開展了一些教學(xué)模式的改革，如嘗試開展“慕課”“微課”等教學(xué)，但是基本上都還只是停留在形式上的“點(diǎn)到為止”，教學(xué)方式改革的實(shí)效和反響并不理想。在通識(shí)教育課程教學(xué)實(shí)踐中，教師的角色任務(wù)依然限定于將已有知識(shí)單向地灌輸給學(xué)生，而學(xué)生的角色任務(wù)就是被動(dòng)接受，學(xué)生與教師的互動(dòng)很少，難以對(duì)某一問題進(jìn)行真正的交流與探討。這種形式主義的單向、強(qiáng)化灌輸不僅不符合通識(shí)教育課程教學(xué)的價(jià)值要求，還缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和批判性思維方式的培養(yǎng)和訓(xùn)練[10]。

例如，筆者在講授本科生通識(shí)教育課程“生物技術(shù)導(dǎo)論”時(shí)發(fā)現(xiàn)，如果采用傳統(tǒng)的授課方式，由于低年級(jí)學(xué)生缺乏系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，所以每節(jié)課涉及的知識(shí)都可能對(duì)其產(chǎn)生困擾，學(xué)生很難也沒有積極性將幾周內(nèi)學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容有效地組織成系統(tǒng)知識(shí)并加以理解。這進(jìn)而嚴(yán)重地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。針對(duì)上述情況，筆者曾嘗試采用研討式和講座式教學(xué)方式予以解決。但是，通過實(shí)踐筆者發(fā)現(xiàn)，即便引入課堂討論，學(xué)生也很難在通識(shí)教育課程教學(xué)中深入到問題的本質(zhì)進(jìn)行討論，而且研討式教學(xué)方式占用了大量本就有限的課時(shí)。而在講座式教學(xué)方式的實(shí)踐中，由于筆者對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了重新組織，將每一堂課設(shè)定為獨(dú)立的講座，然后將相關(guān)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整理并與熱點(diǎn)案例進(jìn)行結(jié)合，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣明顯提高，學(xué)生對(duì)某一特定議題進(jìn)行主動(dòng)討論的積極性有效地得到激發(fā)。

因此，筆者認(rèn)為，通識(shí)教育課程教學(xué)并不存在最優(yōu)的通用教學(xué)方式，任課教師應(yīng)充分考慮不同課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的不同以及學(xué)生知識(shí)背景的不同，積極嘗試富有針對(duì)性的教學(xué)方式。

(四)課程論文方面的問題

要求學(xué)生完成課程論文是現(xiàn)階段高校通識(shí)教育課程較常用的考核方式。但是，通識(shí)教育課程的課程論文考核方式存在以下2個(gè)問題。一是有些授課教師在通識(shí)教育課程考核中仍以專業(yè)課的標(biāo)準(zhǔn)來要求學(xué)生，課程論文的命題和規(guī)范以專業(yè)課的視角來制定，從而導(dǎo)致對(duì)專業(yè)知識(shí)尚不了解的低年級(jí)學(xué)生無所適從。這不僅直接影響到通識(shí)教育課程的授課效果以及學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且容易使學(xué)生產(chǎn)生消極情緒。二是有些通識(shí)教育課程的課程論文命題并沒有結(jié)合課程本身的特點(diǎn)，僅僅是為了考核而設(shè)立。這不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和解決問題的能力沒有助益，而且導(dǎo)致學(xué)生的課程論文只是敷衍應(yīng)付、泛泛而談。

針對(duì)上述問題，筆者在布置本科生通識(shí)教育課程“生物技術(shù)導(dǎo)論”的課程論文時(shí)，把要求學(xué)生完成文獻(xiàn)綜述更改為完成開放式課程報(bào)告，同時(shí)要求學(xué)生從生物技術(shù)角度評(píng)述自己感興趣的生命科學(xué)領(lǐng)域最近取得的重大研究進(jìn)展，并對(duì)今后相關(guān)研究中生物技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行預(yù)測(cè)，尤其是鼓勵(lì)學(xué)生在預(yù)測(cè)中可以在現(xiàn)有技術(shù)的基礎(chǔ)上“創(chuàng)造”新的技術(shù)。這不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且有利于促進(jìn)課程教學(xué)效果的提高。

因此，筆者認(rèn)為，通識(shí)教育課程的課程論文命題和完成要求不應(yīng)僅僅是為了考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，還應(yīng)與學(xué)生對(duì)普遍性知識(shí)的創(chuàng)造性運(yùn)用相契合。

(五)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方面的問題

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)一直是教育改革中的關(guān)注重點(diǎn)，直接影響著教育質(zhì)量以及教師在教學(xué)中的積極性。目前我國(guó)尚未形成科學(xué)系統(tǒng)的通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，大多數(shù)高校并沒有專門的通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而只是沿用一般的本科教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，所以通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目標(biāo)不夠清晰，評(píng)價(jià)內(nèi)容不夠全面，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也沒有體現(xiàn)通識(shí)教育的特色[11]。同時(shí)，現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法單一，師生不僅沒有有效途徑參與到評(píng)價(jià)工作中，而且也缺乏參與的積極性。而且，受專業(yè)教育主導(dǎo)的影響，高校的管理部門對(duì)通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作的重視不夠，教師在通識(shí)教育課程教學(xué)改革中取得的成果難以得到充分的認(rèn)可。這都導(dǎo)致教師開展通識(shí)教育改革的積極性不高。

三、完善我國(guó)高校通識(shí)教育的系統(tǒng)性建議

基于上述分析，筆者認(rèn)為，我國(guó)高校開展的通識(shí)教育在整體上仍處于借鑒與探索階段，還未形成與我國(guó)高等教育改革方向和通識(shí)教育目標(biāo)相一致的通識(shí)教育模式。因此，推動(dòng)高校通識(shí)教育的發(fā)展還需要系統(tǒng)的、持續(xù)性的改革實(shí)踐。

(一)明確通識(shí)教育的目標(biāo)

關(guān)于通識(shí)教育的目標(biāo)，目前國(guó)內(nèi)外學(xué)界眾說紛紜。例如，《哈佛通識(shí)教育紅皮書》提出，通識(shí)教育教學(xué)的目標(biāo)在于努力將學(xué)生培養(yǎng)成完整的人[2]。而我國(guó)有學(xué)者提出，通識(shí)教育的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生理性的批判精神、良好的道德修養(yǎng)、高度的社會(huì)責(zé)任感和文化認(rèn)同感、寬廣的理論視野、良好的社會(huì)適應(yīng)能力以及無私的奉獻(xiàn)精神[9]。但總的來說，都沒有形成明確的、凝聚共識(shí)的、本地化的通識(shí)教育教學(xué)目標(biāo)。

筆者認(rèn)為，總體而言，通識(shí)教育的目標(biāo)應(yīng)始終以人的發(fā)展為本，應(yīng)淡化功利色彩而轉(zhuǎn)為重視能力培養(yǎng)；同時(shí)，我國(guó)通識(shí)教育還需明確以培養(yǎng)具有中國(guó)主流價(jià)值觀以及自我發(fā)展能力和適應(yīng)能力的人格健全的人為教學(xué)目標(biāo)。

(二)優(yōu)化通識(shí)教育的課程體系

我國(guó)高校開設(shè)的通識(shí)教育課程中有70%是必修課程，但這并不是影響通識(shí)教育實(shí)效的主要原因，問題的實(shí)質(zhì)是這些必修課程不能為本科生提供有足夠覆蓋面的普遍知識(shí)。2013年，美國(guó)斯坦福大學(xué)啟動(dòng)了新一輪的通識(shí)教育改革，規(guī)定本科生必修的通識(shí)教育課程必須包括思維與行為方法課程、有效思考課程、寫作與修辭課程、語言課程4類，而去除了此前規(guī)定必修的人文導(dǎo)論、學(xué)科廣度、公民教育類課程，從而旨在“培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀、熟練寫作、有效交流和批判思維的能力，使學(xué)生能夠建立不同學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系，并指導(dǎo)學(xué)生將來理智地工作與生活”[12]。

借鑒國(guó)內(nèi)外通識(shí)教育改革的成功經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為，我國(guó)通識(shí)教育課程體系的優(yōu)化，首先應(yīng)該從必修課程開始，科學(xué)調(diào)整各功能課程的比例，適當(dāng)增加思維訓(xùn)練、獲得知識(shí)的方法論等方面的課程；其次，在開設(shè)選修課程時(shí)，不能只追求數(shù)量，而應(yīng)以總體規(guī)劃為指導(dǎo)，均衡不同學(xué)科的課程，增加跨學(xué)科課程，以加強(qiáng)不同學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系。

(三)完善通識(shí)教育課程的教學(xué)模式

具體而言，通識(shí)教育課程教學(xué)模式的完善應(yīng)從以下3個(gè)方面展開。

1.課程教學(xué)內(nèi)容

針對(duì)我國(guó)通識(shí)教育課程教學(xué)內(nèi)容存在的應(yīng)用型與專業(yè)化傾向，在通識(shí)教育課程改革中，課程教學(xué)應(yīng)從強(qiáng)調(diào)某些專業(yè)知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)而側(cè)重于學(xué)生思維的訓(xùn)練，而核心課程應(yīng)更關(guān)注于引導(dǎo)學(xué)生掌握獲得某領(lǐng)域知識(shí)的主要方法論[10]。同時(shí)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及各類信息的日新月異，通識(shí)教育課程教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，根據(jù)不同功能課程的特點(diǎn)，適當(dāng)增加一些本學(xué)科領(lǐng)域最新的研究成果、觀點(diǎn)等內(nèi)容，使課程教學(xué)內(nèi)容能夠與學(xué)科前沿以及國(guó)際先進(jìn)水平接軌。例如，筆者在講授本科生通識(shí)教育課程“生物技術(shù)導(dǎo)論”時(shí)，會(huì)在每堂課的前十分鐘介紹最近一周世界范圍內(nèi)在生物技術(shù)方面所獲得的重大突破。這對(duì)提高學(xué)生課程學(xué)習(xí)的興趣很有幫助。

2.課程教學(xué)方法

以知識(shí)灌輸為主的傳統(tǒng)課程教學(xué)方法在通識(shí)教育中已廣受詬病，教學(xué)方法的改革迫在眉睫。有鑒于通識(shí)教育的理念和特點(diǎn)，通識(shí)教育課程教學(xué)不應(yīng)拘泥于任何一種特定的教學(xué)方式，而應(yīng)根據(jù)不同課程各自的特點(diǎn)嘗試采取多樣化的、富有針對(duì)性的教學(xué)方法。因此，筆者認(rèn)為，通識(shí)教育課程教學(xué)方法的改革應(yīng)積極豐富多媒體教學(xué)手段，要注重理論知識(shí)與生活實(shí)踐的緊密聯(lián)系，并綜合運(yùn)用講座式教學(xué)方式、課堂講授與觀摩相結(jié)合教學(xué)方式等多種教學(xué)方式。同時(shí)，教師在課程教學(xué)中應(yīng)改變提問者、監(jiān)督者的角色定位，通過積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、激發(fā)學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力等，使自身的主導(dǎo)作用得以充分發(fā)揮。

3.課程作業(yè)的布置

通識(shí)教育課程的課程作業(yè)應(yīng)與專業(yè)課程的課程作業(yè)有所區(qū)別，同時(shí)課程作業(yè)的布置不應(yīng)單純以考核為目的，還應(yīng)以提高學(xué)生的綜合能力和提高教學(xué)效果為目標(biāo)。因此，筆者認(rèn)為，首先，通識(shí)教育課程的課程作業(yè)命題可以更加靈活，甚至可以采用開放式命題；其次，課程作業(yè)可以適當(dāng)減少學(xué)生的工作量，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維能力和創(chuàng)造能力的訓(xùn)練；最后，課程作業(yè)的形式可以更加豐富，如采取學(xué)生小組互動(dòng)合作、專題調(diào)研、主題討論等形式，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課程教學(xué)、認(rèn)真完成作業(yè)的積極性。

(四)構(gòu)建科學(xué)合理的通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和機(jī)制

科學(xué)合理的通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系必須具備系統(tǒng)性和可操作性2個(gè)要素。所謂系統(tǒng)性，就是要求通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和機(jī)制要對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等進(jìn)行全方位的評(píng)價(jià)，而且評(píng)價(jià)對(duì)象要同時(shí)包括教師和學(xué)生。所謂可操作性，就是要明確通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)以及可執(zhí)行的評(píng)價(jià)方法。因此，筆者認(rèn)為，針對(duì)我國(guó)高校通識(shí)教育評(píng)價(jià)方法單一、教師無法參與評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，積極實(shí)踐多樣化的評(píng)價(jià)方法十分必要，例如嘗試采用心理量表測(cè)驗(yàn)法、問卷調(diào)查法、檔案袋評(píng)價(jià)法等[11]評(píng)價(jià)方法；同時(shí)，還應(yīng)建立能夠激勵(lì)教師從事通識(shí)教育教學(xué)的機(jī)制，以進(jìn)一步完善通識(shí)教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

總之，與專業(yè)教育相比，通識(shí)教育的“通識(shí)性”更注重的是如何培養(yǎng)一個(gè)健全的人。通識(shí)教育課程不僅要拓寬各專業(yè)學(xué)生在非本專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)面，加深他們對(duì)社會(huì)大系統(tǒng)的理解，而且要加強(qiáng)學(xué)生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。概言之，通識(shí)教育應(yīng)更注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行自主研究型學(xué)習(xí)的意識(shí)和獲取知識(shí)的能力，訓(xùn)練學(xué)生的戰(zhàn)略性思維，使其能夠以更廣闊的視野思考問題以及積極關(guān)注社會(huì)生活并從多個(gè)視角尋求解決問題的方案?；诖藖矸从^我國(guó)高校開展的通識(shí)教育，必須意識(shí)到目前通識(shí)教育在發(fā)展理念和實(shí)踐上尚存在一些不足，推動(dòng)通識(shí)教育的改革和發(fā)展任重而道遠(yuǎn)，需要系統(tǒng)性和持續(xù)性的改革實(shí)踐。

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(責(zé)任編輯 柳小玲)