經(jīng)典重讀課的意義及教學(xué)路徑

金中

在一次“長(zhǎng)文短教”的語(yǔ)文專題研討活動(dòng)中，一位教師借班執(zhí)教《祝福》重讀課，希望能夠讓學(xué)生從品讀“我”的言行舉止中，重新認(rèn)識(shí)“我”這個(gè)人物形象的意義，這堂課最后沒(méi)有達(dá)成執(zhí)教者預(yù)期的目標(biāo)，可能是高估了學(xué)生重讀經(jīng)典的能力，也可以說(shuō)沒(méi)有找到適合學(xué)生重讀經(jīng)典的路徑。那么我們?nèi)绾慰创?jīng)典重讀課？經(jīng)典重讀課的路徑何在？

一、經(jīng)典重讀課的必要性

本文所說(shuō)的“經(jīng)典”主要指多次選入各種語(yǔ)文教材中的經(jīng)典文學(xué)作品，以高中語(yǔ)文教材蘇教版為例，如《逍遙游》《報(bào)任安書》《蘭亭集序》《師說(shuō)》《蜀道難》《琵琶行》《赤壁賦》《六國(guó)論》《項(xiàng)脊軒志》《荷塘月色》《祝?！贰独贤酢贰段遗c地壇》《最后一片常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴……》等，也包括經(jīng)典名著的選文，如《林黛玉進(jìn)賈府》《邊城》（節(jié)選）《雷雨》（節(jié)選），這些選文的最大特點(diǎn)是自從作品誕生以來(lái)，不斷有解讀文章問(wèn)世，即它們具有較大的闡釋空間。意大利作家卡爾維諾在《為什么要讀經(jīng)典》一文中強(qiáng)調(diào)真正的經(jīng)典需要重讀，而且每次重讀肯定會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)，一句話，就是經(jīng)典的特點(diǎn)就是常讀常新。

而“經(jīng)典重讀課”指的是對(duì)于同一批學(xué)生對(duì)象，在不同時(shí)間段里，重讀重學(xué)同一篇經(jīng)典課文的現(xiàn)象，比如人教版初中語(yǔ)文教材中入選楊絳的《老王》，蘇教版高中語(yǔ)文教材中也選入此文，這是自然存在的經(jīng)典重讀，而在當(dāng)前有限的高中語(yǔ)文必修課時(shí)本來(lái)已經(jīng)很難應(yīng)付教材選文教學(xué)的情況下，經(jīng)典重讀課為何還有必要？

首先，經(jīng)典作品相當(dāng)于王榮生先生所說(shuō)的“定篇”類選文，“定篇不承擔(dān)任何附加的任務(wù)”，按照朱自清的說(shuō)法，“熟知經(jīng)典”，“了解和欣賞”作品，“其本身就是語(yǔ)文課程的目的之一，就是語(yǔ)文‘課程內(nèi)容的一大項(xiàng)目”①，但是事實(shí)上，我們目前對(duì)這些經(jīng)典作品的教學(xué)內(nèi)容，或出于應(yīng)試目的，把它們肢解成應(yīng)試的材料，或當(dāng)作知識(shí)教學(xué)的例文。因此從回歸“定篇”應(yīng)有的課程目標(biāo)和內(nèi)容這個(gè)角度上，經(jīng)典作品有重讀重教的必要。

其次，作為“定篇”地位的經(jīng)典作品，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是相對(duì)固定的，它既不是師生對(duì)這篇選文的感知和理解，也不是教材編撰者個(gè)人對(duì)這些作品的把握，而是文化、文學(xué)等領(lǐng)域的研究者和學(xué)者們對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)。但是目前這些經(jīng)典選文的解讀系統(tǒng)還沒(méi)有形成這樣一種權(quán)威的意見(jiàn)，而更多地體現(xiàn)教材編寫者的觀點(diǎn)，有的觀點(diǎn)與學(xué)術(shù)界的解讀成果相比，顯然已經(jīng)陳舊落后。因此對(duì)于經(jīng)典選文教學(xué)內(nèi)容的選擇更多地依賴教師對(duì)學(xué)術(shù)界觀點(diǎn)的梳理與及時(shí)更新，于是在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的舞臺(tái)上出現(xiàn)一種現(xiàn)象，那就是各類競(jìng)賽課、觀摹課，一般必有新意，而其新意更多地依賴于文本解讀的新的理解，雖然這種一味求新的做法并不一定是我們追求的方向，但是從某種角度也提示了經(jīng)典選文常教常新的特點(diǎn)。

此外，經(jīng)典作品除了發(fā)揮它的“定篇”功能外，也可以當(dāng)作“例文”和“樣本”來(lái)處理。比如高三的復(fù)習(xí)教學(xué)，為了鞏固文學(xué)鑒賞知識(shí)，比如小說(shuō)的敘述視角，我們重讀《祝?！泛汀读骼巳?，你若到斯巴……》；學(xué)習(xí)寫景的作用，我們可以重溫《祝?！?、《荷塘月色》和《我與地壇》（節(jié)選）等；學(xué)習(xí)寫人敘事，可以借鑒《項(xiàng)脊軒志》和《老王》的寫法；學(xué)習(xí)論述文的論證結(jié)構(gòu)，《師說(shuō)》和《六國(guó)論》是典范的樣本。

二、經(jīng)典重讀的路徑

經(jīng)典重讀當(dāng)然從語(yǔ)文教師開(kāi)始，經(jīng)典重讀的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。當(dāng)然教師要讀出自己新的感受、新的認(rèn)識(shí)，不是一件輕而易舉的事，有必要借鑒他者的慧眼。下面以《祝?！窞槔?，筆者梳理近幾年有關(guān)《祝?！酚写硇缘慕庾x文章，嘗試歸納經(jīng)典重讀的解讀路徑。

1.抓住細(xì)節(jié)，顯微闡幽

初讀經(jīng)典，我們常常關(guān)注作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)、重要人物和主題思想，而經(jīng)典的許多細(xì)節(jié)往往無(wú)暇顧及，給我們的解讀留下巨大的空間。《祝?！纷鳛轸斞傅慕?jīng)典作品，許多看似平常的語(yǔ)言中卻蘊(yùn)藏著波瀾和玄機(jī)，值得大品特品。陳日亮老師在《<祝福>的十處點(diǎn)批》②一文中給我們提供許多例子，如對(duì)小說(shuō)中祥林嫂二到魯鎮(zhèn)講阿毛的故事這一語(yǔ)段：

這故事倒頗有效，男人聽(tīng)到這里。往往斂起笑容。沒(méi)趣的走了開(kāi)去：女人們卻不獨(dú)寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣.還要陪出許多眼淚來(lái)。有些老女人沒(méi)有在街頭聽(tīng)到她的話，便特意尋來(lái)，要聽(tīng)她這一段悲慘的故事。直到她說(shuō)到嗚咽。她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番。滿足的去了，一面還紛紛的評(píng)論著。

陳老師抓住文中的一些關(guān)鍵詞進(jìn)行品讀，比如，狼吃阿毛在祥林嫂是悲慘的遭遇，在“鎮(zhèn)上的人們”那里卻是“悲慘的故事”，用“故事”分明含有欣賞趣味的意思。又如，一邊是祥林嫂痛苦地?cái)⒄f(shuō)，一邊則是人們有趣地來(lái)聽(tīng)她，甚至還有懷著鄙視的心理“特意尋來(lái)”聽(tīng)。還有女人們?cè)诼?tīng)到阿毛五臟都被狼吃空，手里還緊緊捏著那只小籃的時(shí)候，才“陪出許多眼淚來(lái)”，一個(gè)“陪”字，正表明她們只是感覺(jué)到“故事”的“悲慘”，卻未必體會(huì)到“人”的“不幸”；況且聽(tīng)完了“故事”，居然還有心情“一面紛紛的評(píng)論著”，“評(píng)論”二字，似給人一種超然的優(yōu)越感，而其實(shí)表現(xiàn)的恰是愚妄和麻木。最讓人叫絕的是，陳老師還關(guān)注到所有的女人的眼淚居然會(huì)同時(shí)“停在眼角上”，只等著到時(shí)候“一齊流下”這個(gè)細(xì)節(jié)，指出魯迅非凡的筆墨力量，畫出“鎮(zhèn)上的人們”“集體無(wú)意識(shí)”的冷漠和麻木，令人不寒而栗。這樣的細(xì)節(jié)解讀功力當(dāng)然不是一朝一夕能夠養(yǎng)成，需要有語(yǔ)言文字的敏感力，需要有人生閱歷的累積，但是如果教師不能養(yǎng)成對(duì)經(jīng)典文本語(yǔ)言細(xì)節(jié)顯微闡幽的能力，那就永遠(yuǎn)不能抵達(dá)語(yǔ)文素養(yǎng)的的核心。

2.聚焦難點(diǎn)，探賾鉤深

經(jīng)典作品常常是有難度的作品，尤其是魯迅作品中的一些疑難句子，這些難點(diǎn)在師生初讀時(shí)或許會(huì)繞道而行，也有教師試圖把一些現(xiàn)成的解讀文字塞給學(xué)生讓其死記硬背以應(yīng)付考試。這種做法在初讀時(shí)也許是不得已而為之，那么重讀時(shí)不妨聚焦這些難點(diǎn)，集中火力，深入探究，以求突破。

王吉鵬、周璇老師在《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚》③一文中聚焦“陳舊的玩物”：

百無(wú)聊賴的祥林嫂被人們棄在塵芥堆中的，看的厭倦了的陳舊的玩物，先前還將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來(lái)，恐怕要怪訝她何以還要存在，現(xiàn)在總算被無(wú)常打掃得干干凈凈了。

小說(shuō)敘寫祥林嫂從婆家逃脫、又被婆家綁架，二次婚姻的短暫幸福與喪夫失子后被趕出夫家，二到魯鎮(zhèn)后在魯鎮(zhèn)人的鄙視中屈辱地生存，最后又在掙扎中徹底絕望，祥林嫂悲慘的一生無(wú)不打上“玩物”的烙印，最后被人們棄在塵芥堆，又被無(wú)常打掃得干干凈凈。作者從“陳舊的玩物”這一視角展現(xiàn)祥林嫂生命存在的悲涼，進(jìn)而探究小說(shuō)對(duì)人際溫暖、女性覺(jué)醒、知識(shí)分子擔(dān)當(dāng)?shù)纳钋械暮魡尽＿@篇文章的解讀關(guān)鍵在于選擇了一個(gè)恰當(dāng)?shù)木劢裹c(diǎn)，它能貫穿情節(jié)和人物命運(yùn)，又蘊(yùn)藏著作者的創(chuàng)作意圖。

3.另辟蹊徑，別有洞天

經(jīng)典作品作為文本，它是一個(gè)多層面不確定的結(jié)構(gòu)圖式，有待讀者的解讀。不同的解讀理論，比如以作者為中心、以文本為中心、以讀者為中心的解讀思路自然呈現(xiàn)不同的解讀風(fēng)景。經(jīng)典重讀要善于借鑒文藝學(xué)的研究成果，另辟蹊徑，發(fā)現(xiàn)文本潛藏的新天地。孫文輝老師在《從敘事心理看<祝福>的批判指向》④一文中借用文本敘事學(xué)的方法來(lái)審視《祝?！?，認(rèn)為祥林嫂的故事框架是“我”的啟蒙精神歷程得以具體展開(kāi)的某種形式。隨著“我”的敘事心理的逐漸豐富化，小說(shuō)原來(lái)單一的批判指向也出現(xiàn)了一定程度的復(fù)雜化。

從小說(shuō)開(kāi)頭冒出“無(wú)論如何，我明天決計(jì)要走了”這一句突兀感的句子，讓讀者感覺(jué)到“我”敘事心理開(kāi)始出現(xiàn)波瀾，處處表現(xiàn)出與魯鎮(zhèn)的隔膜和遇到祥林嫂后的焦慮惶恐，于是小說(shuō)的批判鋒芒在指向象征封建腐朽文化的魯鎮(zhèn)的同時(shí)，也指向了作為啟蒙知識(shí)分子的“我”。當(dāng)“我”得知祥林嫂在離開(kāi)人世后，又生發(fā)出難以消解的負(fù)疚感，這無(wú)疑浸透了中國(guó)現(xiàn)代知識(shí)分子的自省意識(shí)和深深的啟蒙責(zé)任感。當(dāng)“我”的焦慮與惶恐也漸次消散，至少表面上做到安然舒適時(shí)，揭示出“我”作為一個(gè)現(xiàn)代知識(shí)分子的淺薄與軟弱。當(dāng)然讀者也能在“我”的安然的背后讀出憂憤迷惘，小說(shuō)就在這種在迷惘中自省，自省中迷惘的思緒中結(jié)束。至此我們才發(fā)現(xiàn)祥林嫂的故事已經(jīng)被“我”的故事所包圍，祥林嫂故事含有的禮教批判指向已經(jīng)在“我”的憂憤與彷徨中退居幕后，而“我”對(duì)自己的啟蒙身份和對(duì)啟蒙自身的質(zhì)疑成了小說(shuō)批判的焦點(diǎn)。這個(gè)批判指向的轉(zhuǎn)移，充分顯示了魯迅小說(shuō)的深刻性。

三、經(jīng)典重讀課的教學(xué)策略

經(jīng)典重讀的目的是尋找適宜的重讀教學(xué)內(nèi)容，不同教學(xué)內(nèi)容決定了不同的教學(xué)策略。下面分別從三個(gè)不同的教學(xué)內(nèi)容談?wù)劜煌慕虒W(xué)策略。

1.教師引導(dǎo)，細(xì)節(jié)品讀

經(jīng)典重讀課除了梳理鞏固以前習(xí)得的教學(xué)內(nèi)容外，為了進(jìn)一步深入經(jīng)典，還應(yīng)該給學(xué)生鋪路搭橋，準(zhǔn)備好供學(xué)生深入研習(xí)的素材?；谶@樣的學(xué)情，細(xì)節(jié)品讀是比較適宜的教學(xué)內(nèi)容。

有些細(xì)節(jié)需要通過(guò)朗讀指導(dǎo)來(lái)體驗(yàn)，比如《祝?！烽_(kāi)頭寫到我與短工有關(guān)祥林嫂之死的問(wèn)答：

“什么時(shí)候死的？ ”

“什么時(shí)候？——昨天夜里，或者就是今天罷?！艺f(shuō)不清?！?/p>

“怎么死的？”

“怎么死的？——還不是窮死的？”他淡然的回答，仍然沒(méi)有抬頭向我看，出去了。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生在情境朗讀中體會(huì)“我”和短工的不同心態(tài)，尤其值得注意的這兩次回答短工都要先重復(fù)一下“我”的問(wèn)話，用的是反詰疑問(wèn)語(yǔ)氣，表現(xiàn)出短工對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的茫然與不屑，揭示出魯鎮(zhèn)底層民眾對(duì)祥林嫂這個(gè)“陳舊的玩物”被掃出塵世的麻木與冷漠。

有些細(xì)節(jié)需要指導(dǎo)學(xué)生用替換詞語(yǔ)的比較法才能體會(huì)作者用詞的妙處。如祥林嫂在講述阿毛的故事時(shí)，所用的人稱是“我們”：

……我一清早起來(lái)就開(kāi)了門.拿小籃盛了一籃豆.叫我們的阿毛坐在門檻上剝豆去?！医邪⒚瑳](méi)有應(yīng)，出去一看，只見(jiàn)豆撒得一地，沒(méi)有我們的阿毛了。

倘一看見(jiàn)兩三歲的小孩子。她就說(shuō)：“唉唉，我們的阿毛如果還在。也就有這么大了?！薄跋榱稚?，你們的阿毛如果還在。不是也就有這么大了么？”

祥林嫂的“我們”自然指她丈夫、兒子和她自己。丈夫已經(jīng)死了，“我們”就只剩下她和阿毛，后來(lái)阿毛又被狼吃了，其實(shí)已經(jīng)沒(méi)有“我們”的阿毛了，那么是否可以改用“我”的更符合實(shí)情呢。讓學(xué)生通過(guò)比較懂得文學(xué)語(yǔ)言是一種主觀性的語(yǔ)言，祥林嫂堅(jiān)持用“我們”而不用“我”，于她而言顯然有不同心理感受，一邊三人曾經(jīng)擁有短暫的溫馨的生活，一邊是孤苦無(wú)依的更加殘酷的現(xiàn)實(shí)，就像《雷雨》中晚年的魯侍萍面對(duì)周樸園回憶起三十年前一件往事，“那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢”有異曲同工之妙。正因?yàn)橛邢榱稚┑摹拔覀儭?，才有了下文魯?zhèn)人回應(yīng)的“你們”，同樣不能簡(jiǎn)單地用“你”來(lái)替換，一個(gè)“你們”就像一道堅(jiān)固的厚障壁，把祥林嫂擋在魯鎮(zhèn)世俗生活的門外，最后打掃出塵芥堆。

2.師生對(duì)話，解析問(wèn)題

經(jīng)典重讀當(dāng)然不止于細(xì)節(jié)賞析，還需要從無(wú)疑處解疑。文學(xué)語(yǔ)言是對(duì)日常語(yǔ)言的偏離，通過(guò)強(qiáng)化、扭曲、顛倒等手段，使日常語(yǔ)言產(chǎn)生陌生化的效果，因此文學(xué)語(yǔ)言的特性是“前景化”，即從日常語(yǔ)言的背景中凸顯出來(lái)，強(qiáng)化作者的表達(dá)效果。經(jīng)典重讀需要師生對(duì)話，合作解疑。

師：小說(shuō)用“舊歷的年底畢竟最像年底”開(kāi)頭有何用意？

生：感覺(jué)有點(diǎn)特別，但說(shuō)不出有什么用意。

師：根據(jù)語(yǔ)言前景化的特點(diǎn)，“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對(duì)什么而言？由此我們發(fā)現(xiàn)作者強(qiáng)化什么詞？

生：“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對(duì)“新歷的年底不太像年底”而言的，顯然作者是在強(qiáng)化“舊歷”這個(gè)詞。

師：結(jié)合下文以及我們過(guò)年的體驗(yàn)，說(shuō)一說(shuō)為什么“舊歷的年底畢竟最像年底”。

生：因?yàn)榕f歷的年底有放鞭炮、祝福、吃年夜飯等一系列活動(dòng)，年味最濃，印象最深。

師：其實(shí)任何語(yǔ)言都有潛臺(tái)詞，作者強(qiáng)調(diào)舊歷的年底像年底，也就意味著新歷的年底不像年底，表達(dá)對(duì)辛亥革命后提倡“新歷”的一種態(tài)度，從中可以揭示魯鎮(zhèn)人什么樣的價(jià)值觀念？

生：這意味著魯鎮(zhèn)上的人頑固保守，只承認(rèn)舊歷，而不承認(rèn)新歷；承認(rèn)舊傳統(tǒng)，不承認(rèn)新思想。

師：這種價(jià)值觀念與本文的故事有何關(guān)聯(lián)？

生：這種價(jià)值觀是祥林嫂悲劇命運(yùn)的社會(huì)根源。

師：一個(gè)“畢竟”似乎還能窺探出敘述者“我”復(fù)雜的心理狀態(tài)。

……

我們知道作品的意義是讀者在閱讀過(guò)程中充實(shí)完成的，而經(jīng)典作品則是多個(gè)時(shí)代多種群體的闡釋、研究不斷累積，內(nèi)涵與外延不斷豐富與擴(kuò)大的開(kāi)放系統(tǒng)，因此經(jīng)典作品的教學(xué)價(jià)值是在師生間、生生間、人與文本間、新舊觀點(diǎn)間對(duì)話中產(chǎn)生的。

3.知人論世，文中有我

無(wú)論是細(xì)節(jié)賞析，還是解析問(wèn)題，有時(shí)光靠文本本身信息是不夠的，教師還要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“知人論世”、“文本互涉”等方法，尋找打開(kāi)文本深層意蘊(yùn)的鑰匙，如，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查閱魯迅在這個(gè)時(shí)期的思想及創(chuàng)作感想，提供魯迅同一時(shí)期內(nèi)創(chuàng)作的其他作品，如《在酒樓上》《孤獨(dú)者》《傷逝》等，引導(dǎo)學(xué)生自己探究作者的創(chuàng)作意圖。

重讀《祝?！?，重讀“我”這個(gè)人物的形象，探尋作者創(chuàng)作的本意是重要的教學(xué)內(nèi)容之一?！拔摇笔钦l(shuí)？“我”從哪里來(lái)？“我”到哪里去？這三個(gè)關(guān)于“我”的現(xiàn)代哲學(xué)命題用在“我”身上也是合適的。結(jié)合文本，我們可以讓學(xué)生探究如下問(wèn)題：

（1）“我”為什么要在這夜回到魯鎮(zhèn)？“我”為什么決計(jì)要離開(kāi)魯鎮(zhèn)？

（2）對(duì)祥林嫂的提問(wèn)，“我”為什么感到惶恐？

（3）面對(duì)祥林嫂的死，“我”為什么先是驚惶（負(fù)疚），后來(lái)又感到舒暢？

（4）“我”和魯迅有什么關(guān)聯(lián)？

如果聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景，我們就有可能對(duì)作者的創(chuàng)作意圖和“我”有更加清晰的認(rèn)識(shí)。五四退潮之后的20年代中期，魯迅陷入了苦悶、彷徨之中，對(duì)中國(guó)的前途深感迷茫、失望，對(duì)現(xiàn)代知識(shí)分子的命運(yùn)與出路做著艱難的求索。小說(shuō)中的“我”在離鄉(xiāng)—回鄉(xiāng)—再離鄉(xiāng)的循環(huán)中找不到一個(gè)合適的落腳點(diǎn)，游離于現(xiàn)實(shí)與理想、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間，找不到心靈棲息地，成為了一個(gè)精神漂泊者。這種心理狀態(tài)與魯迅有許多相通之處。因此魯迅創(chuàng)作《祝?！肥怯美硇缘难酃鈱徱曌晕液同F(xiàn)實(shí)，他不僅看到了“病態(tài)社會(huì)”的病因，也對(duì)“我”這個(gè)現(xiàn)代知識(shí)分子靈魂中的懦弱、中庸、逃避進(jìn)行拷問(wèn)，這正是魯迅的自我解剖精神。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們把《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容鎖定于祥林嫂這個(gè)人物，不能說(shuō)有失偏頗，至少也是一種損失。重讀《祝?！?，重新認(rèn)識(shí)“我”這個(gè)人物的意義，對(duì)于學(xué)生的精神成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)更為重要。經(jīng)典閱讀的過(guò)程就是讀者與書中人物對(duì)話的過(guò)程，重讀經(jīng)典的過(guò)程就是重新發(fā)現(xiàn)自我的過(guò)程。在魯迅的筆下，“我”的一言一行，對(duì)故鄉(xiāng)既依戀又反感，對(duì)祥林嫂既想幫助卻無(wú)力幫助的復(fù)雜心態(tài)，在讀者面前一覽無(wú)遺，向我們?nèi)轿坏卣归_(kāi)，與我們構(gòu)成了無(wú)限可能的“我-你”對(duì)話關(guān)系，而正是在這種對(duì)話中，我們發(fā)現(xiàn)自己也會(huì)面臨小說(shuō)中“我”那樣的困境。這些問(wèn)題我們也許一下子無(wú)法回答，但是只要認(rèn)真思考，謹(jǐn)慎地做出選擇，我們就不再是原來(lái)的我們，這表明經(jīng)典已經(jīng)融入我們的血液，成為生活的組成部分。

參考文獻(xiàn)

①王榮生：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第326頁(yè)。

②陳日亮：《〈祝?！档氖廃c(diǎn)批》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2011年第2期。

③王吉鵬，周璇：《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚——《祝福》重讀》，《唐山師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2012年第7期。

④孫文輝：《從敘事心理看〈祝?！档呐兄赶颉?，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2009年A版第2期。

[作者通聯(lián)：浙江平湖中學(xué)]