文本中的詞匯注釋位置對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響
——以意義為中心的課堂交互活動(dòng)為例

張玉姣 張 軍

(隴東學(xué)院，慶陽(yáng)，745000;奧克蘭大學(xué)教育學(xué)院，奧克蘭，1023)

文本中的詞匯注釋位置對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響
——以意義為中心的課堂交互活動(dòng)為例

張玉姣 張 軍

(隴東學(xué)院，慶陽(yáng)，745000;奧克蘭大學(xué)教育學(xué)院，奧克蘭，1023)

一線的外語(yǔ)教師可能已經(jīng)意識(shí)到在課文教學(xué)中不同的詞匯注釋位置會(huì)產(chǎn)生不同的詞匯學(xué)習(xí)效果。然而，迄今為止沒(méi)有任何實(shí)證研究說(shuō)明這一現(xiàn)象。為了填補(bǔ)這一空白，本文旨在探究詞匯在文本中的中文注釋位置(閱讀前、閱讀中、閱讀后)在以意義為中心的課堂交互活動(dòng)中對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響。通過(guò)對(duì)85份有效測(cè)試卷的對(duì)比分析，研究發(fā)現(xiàn)在課堂交互活動(dòng)中:(1)注釋位置對(duì)詞匯即時(shí)習(xí)得產(chǎn)生的效果存在顯著差異; (2)置于閱讀前的注釋最有助于學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí);(3)閱讀中和閱讀后的注釋對(duì)即時(shí)詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效果間無(wú)顯著差異。本研究對(duì)比了教材中常見(jiàn)的注釋位置對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響，期望其對(duì)教學(xué)實(shí)踐和教材編定有一定的借鑒作用。

中文注釋位置，詞匯學(xué)習(xí)，二語(yǔ)，課堂交互活動(dòng)

1.引言

詞匯教學(xué)是二語(yǔ)教學(xué)中重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，而學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯很重要的一個(gè)途徑就是通過(guò)教材，且教材中給予單詞或生詞注釋是詞匯學(xué)習(xí)的一種慣用方式。呂紅梅等(2005)認(rèn)為“單詞注釋能夠引起學(xué)習(xí)者的有意注意，而只有經(jīng)過(guò)有意注意的語(yǔ)言輸入才可能被學(xué)習(xí)者吸收。單詞注釋也可為學(xué)習(xí)者提供適合其水平的有效學(xué)習(xí)支架，進(jìn)而促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)。”閱讀中的注釋有助于閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)，它可以使學(xué)習(xí)者把注意力集中在閱讀和詞匯學(xué)習(xí)上，使得閱讀過(guò)程不被阻斷且可避免猜詞或詞匯推斷錯(cuò)誤。最重要的是，注釋降低了閱讀難度，最終有助于學(xué)習(xí)者成為獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者(Lin Chih－cheng＆Tseng Yi－fang 2012)。有詞匯注釋的閱讀比無(wú)詞匯注釋的閱讀更有助于促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)(段士平、嚴(yán)辰松2004; Myong 2012;陳毅萍等2013)?？梢?jiàn)，科學(xué)合理的詞匯注釋在閱讀中對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的效果非同一般。

二語(yǔ)教學(xué)中的單詞注釋通常指為文本中出現(xiàn)的重要單詞所提供簡(jiǎn)短的釋義或解釋(Bowles 2004; Nation 2001)。注釋是一種修正輸入方式:在文本中的語(yǔ)境線索不足的條件下，注釋作為一種教學(xué)干預(yù)方式(pedagogical intervention)通過(guò)給目的詞提供定義、解釋或近義詞等相應(yīng)的線索、信息以修正輸入(modified input)的形式來(lái)促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)(Myong 2012)。Myong認(rèn)為:在沒(méi)有注釋的文本中，學(xué)習(xí)者根據(jù)語(yǔ)境推測(cè)詞義的能力是有限的，甚至可能是不可靠的。相反，注釋作為一種修正輸入能夠幫助學(xué)習(xí)者注意到那些黑體的、凸顯的詞匯，所以有注釋比無(wú)注釋更能有效地促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)。當(dāng)前，注釋促進(jìn)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的研究已然成為認(rèn)知心理學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)法等領(lǐng)域的一個(gè)研究熱點(diǎn)，可是受不同研究目的的影響，目前研究的研究設(shè)計(jì)和研究結(jié)果不盡一致。

在認(rèn)知心理學(xué)的加工層次理論和“任務(wù)誘發(fā)型投入機(jī)制”的基礎(chǔ)上，有研究對(duì)比了不同方式的單詞注釋在閱讀中對(duì)詞匯習(xí)得的效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn):使用多項(xiàng)選擇注釋比單項(xiàng)注釋更有助于學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得和記憶。段士平和嚴(yán)辰松(2004)通過(guò)對(duì)同一篇英語(yǔ)文章中的生詞加以三種不同的注釋(多項(xiàng)選擇注釋、單項(xiàng)定義注釋和無(wú)注釋)，考察了注釋方式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得生詞并保持有關(guān)記憶所產(chǎn)生的影響，證實(shí)了上面的結(jié)論同時(shí)再次印證了Hustijn (1992)和Rott(2005)的研究發(fā)現(xiàn)。曹佳學(xué)和宋嬌(2014)也認(rèn)為二選一的選擇注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的效果明顯好于給出英文單項(xiàng)或中文單項(xiàng)定義的注釋方式。

也有比較一語(yǔ)注釋和二語(yǔ)注釋對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得作用的研究，但因受試二語(yǔ)水平不同，這些研究所得結(jié)論各不相同。對(duì)于二語(yǔ)水平較低的學(xué)習(xí)者而言，一語(yǔ)注釋對(duì)詞匯的促進(jìn)作用比二語(yǔ)注釋效果好。曹佳學(xué)和宋嬌(2014)發(fā)現(xiàn)對(duì)職業(yè)院校的大一學(xué)習(xí)者而言，漢語(yǔ)注釋比英語(yǔ)注釋更能促進(jìn)其詞匯學(xué)習(xí);此發(fā)現(xiàn)更適合于呂紅梅等(2005)研究中的中學(xué)生受試。對(duì)語(yǔ)言水平中等的學(xué)習(xí)者，一語(yǔ)注釋和二語(yǔ)注釋對(duì)其二語(yǔ)詞匯習(xí)得沒(méi)有顯著的差異(Myong 2012);對(duì)于中等以上水平的學(xué)習(xí)者而言，二語(yǔ)注釋比一語(yǔ)注釋更能促進(jìn)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)(Laufer＆Hill 2000)。

伴隨多媒體技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，超媒體、多媒體注釋也逐漸地成為詞匯學(xué)習(xí)和閱讀理解研究領(lǐng)域的新亮點(diǎn)。這些研究一方面通過(guò)呈現(xiàn)不同的注釋模式來(lái)影響學(xué)習(xí)效果，如文本、圖片、圖文、文本視頻、語(yǔ)音等，證實(shí)多模注釋效果優(yōu)于單模注釋(如:李紅、李于南2007;武衛(wèi)、許洪2009;劉楨2015等);另一方面，多媒體注釋在文本中呈現(xiàn)不同的位置對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響也引起了關(guān)注。陳毅萍等(2013)探究了四種不同位置的超媒體注釋(頁(yè)邊空白處、屏幕底部、彈出窗口、緊隨被注釋詞之后)對(duì)我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在超媒體環(huán)境中閱讀英語(yǔ)文本及其詞匯習(xí)得效果的影響。研究數(shù)據(jù)表明:四種不同位置的注釋中，緊隨被注釋詞之后的注釋，能呈現(xiàn)出最好的閱讀理解和詞匯習(xí)得效果。

值得關(guān)注的是，雖然有關(guān)注釋在閱讀中對(duì)詞匯附帶習(xí)得作用的研究已經(jīng)不少，但是研究文本中不同位置的注釋對(duì)詞匯習(xí)得的效果研究并不多見(jiàn)。雖然Holly和King(1971)、呂紅梅等(2005)以及陳毅萍等(2013)探究了不同位置或順序的注釋對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得效果的影響，但這些研究中所指的注釋、注釋方式、注釋位置以及試驗(yàn)環(huán)境等各不相同，所以所得結(jié)論不具有普遍性。另外，這些研究主要是在實(shí)驗(yàn)環(huán)境下實(shí)施的，故所得結(jié)論難以普及到實(shí)際課堂教學(xué)中。而國(guó)內(nèi)現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)教材中的詞匯注釋主要以母語(yǔ)、二語(yǔ)和語(yǔ)境的方式呈現(xiàn)，出現(xiàn)的位置基本有三:文本前、文本的頁(yè)邊緣處(文本中)以及文本后。一線的外語(yǔ)教師可能已經(jīng)意識(shí)到在課文教學(xué)中不同的詞匯注釋位置會(huì)產(chǎn)生不同的詞匯學(xué)習(xí)效果。他們或許也發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)習(xí)者更依賴一語(yǔ)注釋。然而，哪個(gè)位置的一語(yǔ)注釋更有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言詞匯學(xué)習(xí)呢?迄今為止沒(méi)有任何實(shí)證研究說(shuō)明這一現(xiàn)象。為了填補(bǔ)這一空白，本文通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比三種不同位置(閱讀前、閱讀中和閱讀后)的中文注釋在英語(yǔ)閱讀中對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響，旨在探索學(xué)習(xí)者在以提取意義為基礎(chǔ)的真實(shí)的課堂交互活動(dòng)中的詞匯學(xué)習(xí)情況，以此提高其詞匯學(xué)習(xí)效率，為教材編寫(xiě)提供一定的參考。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

基于以上探討和分析，本文試圖回答以下問(wèn)題:

(1)不同位置(閱讀前、閱讀中、閱讀后)的中文注釋是否會(huì)對(duì)詞匯的即時(shí)記憶產(chǎn)生不同的促進(jìn)作用?

(2)哪種位置的注釋更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者在閱讀中的詞匯學(xué)習(xí)?為什么?

2.2 研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)的有效研究對(duì)象來(lái)自西部某省屬院校三個(gè)班級(jí)共85名英語(yǔ)專業(yè)大三學(xué)習(xí)者(九名男生，76名女生)。根據(jù)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試成績(jī)、學(xué)科要求、所學(xué)內(nèi)容、學(xué)員構(gòu)成等參考因素，三個(gè)班學(xué)習(xí)者的總體語(yǔ)言能力基本一致。本實(shí)驗(yàn)中，每個(gè)受試的閱讀資料、目標(biāo)詞匯和詞匯測(cè)量工具一致，且所有受試都需在獲取文章意義的基礎(chǔ)上，完成八道與目標(biāo)詞無(wú)關(guān)的是非判斷問(wèn)題(True or False Judgment)。但班級(jí)不同則詞匯注釋位置不同。其中，注釋在閱讀前的班級(jí)有受試29人，在閱讀中的班級(jí)有26人，閱讀后的有30人。

2.3 任務(wù)設(shè)計(jì)

2.3.1 閱讀材料

本實(shí)驗(yàn)的閱讀材料改自小埃德加·M·賴?yán)纳⑽摹渡?、死亡、生命?Life and Death and Lifefrom Edgar M.Reilly，Jr.)，全文共624個(gè)英語(yǔ)單詞。

2.3.2 目標(biāo)詞

本研究共有12個(gè)目標(biāo)詞。為保證所有目標(biāo)詞對(duì)所有受試均為生詞，研究者根據(jù)英語(yǔ)書(shū)寫(xiě)和發(fā)音規(guī)則創(chuàng)造了無(wú)意義的詞匯來(lái)代替原詞，并且所有創(chuàng)造的無(wú)意義的目標(biāo)詞都保留了其屈折和派生形式(黃燕 2004;張玉姣 2009)。除 了“pumkers (predators)”這個(gè)目標(biāo)詞分別出現(xiàn)在閱讀材料和閱讀任務(wù)中以外，其他目標(biāo)詞僅出現(xiàn)一次。文內(nèi)所有的目標(biāo)詞都用黑體凸顯，并附有中文注釋。中文注釋出現(xiàn)的位置分別在閱讀前、閱讀中和閱讀后。

2.3.3 學(xué)習(xí)任務(wù)

本研究中的學(xué)習(xí)任務(wù)是:閱讀文章《生命、死亡、生命》(Life and Death and Life)，獲取文章大意并完成八道與目標(biāo)詞無(wú)關(guān)的是非判斷問(wèn)題(True or False Judgment)。

2.3.4 目標(biāo)詞測(cè)量工具

本研究采用詞匯附帶習(xí)得的方法測(cè)試詞匯學(xué)習(xí)的結(jié)果，即受試不知道在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后會(huì)有詞匯測(cè)試(如Laufer＆Girsai 2008;Zhang 2002;Zhang＆Annual 2008)。本研究測(cè)試借鑒了 Paribakht＆Wesche(1997)的詞匯知識(shí)分級(jí)測(cè)試題(Vocabulary Knowledge Scale，即VKS)，包括12個(gè)與目標(biāo)詞有關(guān)的分級(jí)式問(wèn)題，目的是考察受試者對(duì)目標(biāo)詞的即時(shí)記憶效果。每題滿分為5分，總分為60(5×12)。每題中，“1”反映學(xué)習(xí)者是否認(rèn)識(shí)該詞，認(rèn)識(shí)記1分;“2”、“3”、“4”選項(xiàng)考察學(xué)習(xí)者的消極詞匯知識(shí)，回答正確，分別記2、3、4分;“5”反映學(xué)習(xí)者的積極詞匯知識(shí)，回答正確得5分。

2.3.5 研究步驟

為了得到可靠有效的試驗(yàn)數(shù)據(jù)，依照課堂交際互動(dòng)學(xué)習(xí)模式，本實(shí)驗(yàn)分為以下步驟進(jìn)行:

第一步，要求受試在十分鐘內(nèi)獨(dú)立閱讀文章、提取文章信息并完成是非判斷學(xué)習(xí)任務(wù);

第二步，以二語(yǔ)水平相對(duì)優(yōu)劣互補(bǔ)為原則，將受試每3～4人組為一組，要求每組同學(xué)在20分鐘內(nèi)以幫輔合作的方式，通過(guò)參與、討論等方式重新閱讀文章，分享學(xué)習(xí)內(nèi)容、交流對(duì)文章的理解以及匯報(bào)學(xué)習(xí)結(jié)果(在此過(guò)程中，根據(jù)受試的需要，教師可提供信息幫助，也可參與討論等);

第三步，待受試完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師與受試一起討論并解決閱讀過(guò)程中以及完成閱讀任務(wù)過(guò)程中可能出現(xiàn)的一些困難和疑惑(時(shí)間不定);

第四步，完成前三個(gè)步驟后立即進(jìn)行目標(biāo)詞測(cè)試。在受試事先不知道需要完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)的情況下，要求受試自愿完成目標(biāo)詞匯測(cè)試，時(shí)間不限。

依照自愿原則，實(shí)驗(yàn)由擔(dān)任本班《高級(jí)英語(yǔ)》的教師進(jìn)行。因?yàn)檫@些專業(yè)課教師一般都采用以任務(wù)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)模式來(lái)幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)，所以僅在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前對(duì)相關(guān)教師進(jìn)行了與本實(shí)驗(yàn)要求相關(guān)的培訓(xùn)和指導(dǎo)，時(shí)長(zhǎng)大約為15分鐘左右。

3.結(jié)果

在對(duì)所有問(wèn)卷質(zhì)量進(jìn)行審核分析的基礎(chǔ)上，共獲取有效測(cè)試卷85份，全部數(shù)據(jù)采用SPSS 17.0中的單因素方差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

如表1中均值(M)統(tǒng)計(jì)數(shù)字所示，在不同的詞匯注釋位置下，學(xué)習(xí)者的即時(shí)詞匯學(xué)習(xí)均值M分別為:M(A)=26.62，M(B)=21.12，M(C)=23.30。結(jié)果表明:不論詞匯注釋位置如何，學(xué)習(xí)者都可以在即時(shí)測(cè)試中習(xí)得一定量的詞匯;同時(shí)，因?yàn)樽⑨屛恢貌煌?，學(xué)習(xí)者掌握的詞匯量不同(見(jiàn)表1:A＞C＞B)，即注釋有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的順序依次為:閱讀前、閱讀后、閱讀中。

表1 不同的詞匯注釋位置對(duì)即時(shí)詞匯習(xí)得效果上的描述性統(tǒng)計(jì)量

表2 不同的詞匯注釋位置對(duì)即時(shí)詞匯習(xí)得效果差異比較上的方差分析摘要表

表2中的單因素方差分析顯示:就二語(yǔ)詞匯即時(shí)習(xí)得因變量而言，整體檢驗(yàn)的F值顯著(F(2，82) =13.51，p＜0.001)，即注釋位置在對(duì)詞匯即時(shí)習(xí)得的效果上存在顯著性差異。根據(jù)不同詞匯注釋位置下的各平均數(shù)的多重事后比較Scheffe法，得知:A和B的平均數(shù)差異值為:5.51(*);A和C的平均數(shù)差異值為:3.32(*)，因此A＞B，A＞C，即當(dāng)中文注釋在閱讀前時(shí)，學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯(M=26.62)顯著的優(yōu)于注釋在閱讀中的詞匯習(xí)得(M=21.12);同樣，當(dāng)中文注釋在閱讀前時(shí)，學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯(M=26.62)顯著的優(yōu)于其在注釋出現(xiàn)在閱讀后的詞匯習(xí)得(M=23.30)。然而，當(dāng)注釋分別置于閱讀中和閱讀后時(shí)，學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯之間沒(méi)有顯著性差異。

4.討論

本研究發(fā)現(xiàn):在以獲取意義為中心的課堂交際互動(dòng)中，不同位置的中文注釋(閱讀前、閱讀中、閱讀后)都能夠使學(xué)習(xí)者不同程度地習(xí)得詞匯，從而論證了在閱讀過(guò)程中增加詞匯注釋對(duì)于詞匯學(xué)習(xí)有積極效果的發(fā)現(xiàn)(段士平、嚴(yán)辰松2004;Myong 2012;陳毅萍、蘭國(guó)帥、楊勝楠2013)。然而，詞匯注釋位置對(duì)學(xué)習(xí)者的即時(shí)詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生了顯著不同的效果:對(duì)于語(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱、語(yǔ)言能力較差的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，當(dāng)詞匯注釋位于閱讀資料之前時(shí)，其學(xué)到的詞匯最多，閱讀后的次之，閱讀中的最少，即M(A)＞M(C)＞M(B)(見(jiàn)表1)。

“若母語(yǔ)注釋與新單詞同時(shí)呈現(xiàn)，母語(yǔ)阻礙新單詞的學(xué)習(xí)，發(fā)生阻斷現(xiàn)象”(呂紅梅等2005:1415)，這或許能夠解釋閱讀中或頁(yè)邊緣處的詞匯注釋不能有效促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的原因。阻斷現(xiàn)象產(chǎn)生的可能原因是:受學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力因素的影響，當(dāng)同一時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)兩項(xiàng)以上學(xué)習(xí)者達(dá)不到自動(dòng)化的任務(wù)時(shí)(如:閱讀理解與詞匯學(xué)習(xí))，學(xué)習(xí)者就會(huì)難以合理、有效地分配其有限的注意力資源，認(rèn)知負(fù)荷超載，最終導(dǎo)致各項(xiàng)任務(wù)之間相互干擾，或者各個(gè)任務(wù)無(wú)法得到充分的關(guān)注與加工。另一方面，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和交際活動(dòng)也可能導(dǎo)致阻斷現(xiàn)象的發(fā)生。

與其他詞匯注釋位置相比，呈現(xiàn)在閱讀之前的注釋最大程度地促進(jìn)了詞匯即時(shí)學(xué)習(xí)，原因或許是:首先，對(duì)于語(yǔ)言水平有限的學(xué)習(xí)者而言，詞匯學(xué)習(xí)是一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，解決了單詞就意味著學(xué)習(xí)任務(wù)的順利開(kāi)展和實(shí)現(xiàn);其次，對(duì)注釋位置來(lái)說(shuō)，當(dāng)其出現(xiàn)在閱讀之前時(shí)，新詞就會(huì)在一定的時(shí)間內(nèi)最先得到加工，隨后可在語(yǔ)境中得到學(xué)習(xí)和強(qiáng)化，因此學(xué)習(xí)者更有可能透徹地掌握單詞。同樣，注釋出現(xiàn)在閱讀后也可為學(xué)習(xí)者提供一定的詞匯學(xué)習(xí)語(yǔ)境，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)卧~進(jìn)行深度加工，但是對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平要求較高，而且學(xué)習(xí)者往往會(huì)錯(cuò)誤地推斷或猜測(cè)詞義。因此，閱讀后的詞匯注釋不比閱讀前的注釋更能促進(jìn)詞匯的掌握。

值得關(guān)注的是，相互作用可以促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，因?yàn)樵诮浑H活動(dòng)中，參與學(xué)習(xí)過(guò)程的各個(gè)要素之間或多或少地存在意義協(xié)商。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)注意到其輸入與輸出之間的誤配(mismatch)，并使誤差得以更正，同時(shí)也可能會(huì)注意到一定的語(yǔ)言形式(張一平2006)。而本實(shí)驗(yàn)是在以獲取意義為中心的交際語(yǔ)境下進(jìn)行，學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資料之間、甚至學(xué)習(xí)者與教師之間均存在不同程度的交互協(xié)商，據(jù)此可以推斷學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中把其有限的注意力有選擇地分配給了某些特定的語(yǔ)言形式，這在一定程度上或許可以為學(xué)習(xí)者在課堂交際互動(dòng)中習(xí)得詞匯提供一定的解釋。盡管如此，受學(xué)習(xí)者自身語(yǔ)言能力、時(shí)間等因素的影響，學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的深層加工能力和本身的注意力有限，但研究結(jié)果表明詞匯學(xué)習(xí)仍是一切學(xué)習(xí)的重中之重。

5.結(jié)語(yǔ)

不同的注釋位置在閱讀中對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)詞匯即時(shí)學(xué)習(xí)效果完全不同。本研究在課堂任務(wù)型交際活動(dòng)環(huán)境下，以語(yǔ)言基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)習(xí)者為對(duì)象，探究了交互環(huán)境下詞匯中文注釋位置與詞匯學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn):(1)注釋位置對(duì)詞匯即時(shí)習(xí)得產(chǎn)生的效果存在差異;(2)置于閱讀前的注釋最有助于學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí);(3)閱讀中和閱讀后的注釋對(duì)即時(shí)詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效果間無(wú)顯著差異。本研究的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)是現(xiàn)行教材中的詞匯注釋位置，所以期望本研究能在豐富目前相關(guān)研究的同時(shí)，能夠?qū)虒W(xué)活動(dòng)和教材編寫(xiě)有一定的啟示作用。

需要指出的是，本研究仍存在許多不完善的地方，如所考察的目標(biāo)詞匯都是根據(jù)英語(yǔ)書(shū)寫(xiě)和發(fā)音規(guī)則創(chuàng)造的無(wú)意義的詞匯，倘若將這些無(wú)意義的詞匯用有意義的詞匯替換，研究結(jié)果或許會(huì)有所不同;另外，本實(shí)驗(yàn)的受試樣本量如果更大點(diǎn)，那么得到的結(jié)果會(huì)更加具有說(shuō)服力和普遍性。當(dāng)然，受試的性別比例也沒(méi)有被考慮到本研究中去。因此，未來(lái)的研究可以從這些方面做進(jìn)一步的修改和完善。

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(責(zé)任編輯 吳詩(shī)玉)

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1674－8921－(2016)06－0062－04

10.3969/j.issn.1674－8921.2016.06.010

張玉姣，隴東學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師。主要研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得、英語(yǔ)教學(xué)。電子郵箱:151483896@qq.com

張軍(Lawrence Jun Zhang)，奧克蘭大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得、二語(yǔ)閱讀寫(xiě)作、外語(yǔ)教師身份認(rèn)同。電子郵箱:lj.zhang@auckland.ac.nz

*本文系“2015年外教社－甘肅省普通高等學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)改革研究項(xiàng)目”階段性成果。