CBL式慕課在臨床檢驗教學中的應用

何燕霞，王 婷

(鄭州大學第二附屬醫(yī)院，河南 鄭州 450014)

CBL式慕課在臨床檢驗教學中的應用

何燕霞，王 婷

(鄭州大學第二附屬醫(yī)院，河南 鄭州 450014)

剖析臨床檢驗的慕課建設的必要性、主要困難和注意事項，進一步闡述CBL(以案例為基礎的學習)式的慕課優(yōu)點和操作要點。采用CBL教學，引入臨床病例后，實踐處理病例教學效果提升顯著，尤其是對非檢驗專業(yè)的醫(yī)護工作人員教學效果更顯著。

臨床檢驗；CBL；慕課

伴隨互聯(lián)網+時代的網絡平臺成熟化和大眾健康意識的理性化提升，慕課漸趨成為醫(yī)學科普教育的“生力軍”，相關的教學研究和教學實踐成果在近3年瀑涌而至，而面向臨床醫(yī)護專業(yè)人員和非醫(yī)學專業(yè)人員的準確、有效傳播臨床檢驗知識的相關教學成果很少見。為此，本研究針對臨床檢驗的慕課建設的必要性、存在的困難、注意事項和CBL式的慕課進行探討，以期為臨床檢驗診斷學的慕課建設提供一些可行性建議。

一、臨床檢驗慕課

(一)慕課的特點

MOOC是Massive Open Online Course的縮寫，即大規(guī)模網絡開放課程， MOOC又譯作慕課。在創(chuàng)新教學理念、先進網絡技術和社會現(xiàn)實需要的共同推動之下，慕課在2008年被提出后，在2012取得了突破性進展，并形成了三大平臺：Coursera、edX和Udacity 。隨后風靡于世界各地，我國自2013年開始相繼在清華大學、北京大學、上海交通大學、復旦大學等校展開。

慕課所持的信念是將世界上最優(yōu)質的教育資源送達地球最偏遠角落，其網絡傳播模式使學習者依自身學習需求選擇心怡教師，從而有效汲取知識。為此，以分層次、個性化、實踐化、交互、專業(yè)多元化、考核多元化為特點的慕課，以其受眾面廣、經濟高效等優(yōu)勢被各高校的科普化教育推崇。慕課是大規(guī)模課程，廣為知曉的眾多人日常生活所需常識性知識應是慕課的主要課程。如慢性病患者逐年積累了一定的醫(yī)學知識，希冀自我解讀檢驗結果以了解病情；醫(yī)療服務需求漸趨保健化，越來越多的人希望自我初步讀懂體檢報告；同時，臨床醫(yī)師也需要專業(yè)檢驗人員的指導。為此，臨床醫(yī)師、患者和體檢者所關心的是容易誤讀而引發(fā)醫(yī)患糾紛的檢驗結果，這些知識應通過慕課這種大規(guī)模經濟有效的課程模式來掌握。

(二)臨床檢驗的慕課建設的必要性

1.臨床檢驗知識需求面廣

臨床檢驗是醫(yī)院臨床實驗診斷學的內容，以往教學多聚焦于專業(yè)檢驗人員專業(yè)技術標準化的訓練和臨床醫(yī)師分析臨床檢驗的意義。一方面，隨著人們保健意識的增強，了解檢驗知識的需求人群漸增。另一方面，據(jù)報道：護士對最常見的糖尿病的最常規(guī)的生化檢查完全理解率低于20%，尤其是護齡在10年以下的護士對此檢驗的執(zhí)行完全理解的也僅為22%。非醫(yī)學專業(yè)人員對其的知曉率之低就可想而知了。對非醫(yī)學專業(yè)人員彌補這些知識的不足就很需要慕課這種“大規(guī)?！苯洕氖谡n模式來實施 。

2.加強臨床檢驗知識的指導

伴隨急救等慕課的多元化，已有多名專家面對不同知識層次開設的急救常識幕課上線，其在形象、生動、實用、有效、易操作等方面已漸趨完善，只有臨床檢驗慕課卻步不前。這易使想獲得相關知識的人們求助于其他途徑，由于他們無法甄別知識真?zhèn)危妆徽`導而導致誤解或者拒絕醫(yī)師化驗檢查，以致延誤治療。為避免這種情況，亟待慕課這種優(yōu)化的教育來傳播正確的知識。

3.臨床檢驗科學準備的重要性亟待普及

臨床檢驗結果的準確性很大程度上取決于標本的標準化，如尿樣有晨起尿、隨機一次尿、中段尿、24h尿等，不同要求是不同檢驗所必須的，其重要性可能被患者所忽視。普及臨床檢驗科學準備的知識及其重要性很適合慕課這種受眾面廣的授課模式來完成。

二、臨床檢驗慕課建設的問題

(一)學科或臨床檢驗科室界限問題

人作為一個有機整體，其疾病應是綜合分析各方面的臨床檢驗，不能單獨割裂其臨床意義。如糖尿病相關檢驗分列于《檢驗學》教材的《生化》《免疫檢驗》及《微生物檢驗》等章節(jié)，現(xiàn)有教學以教材為依據(jù)，按章節(jié)順序列出，割裂了臨床意義的分析。這就需要在臨床檢驗的教學過程中以機體為基礎，通過學科融合有效解決割裂臨床意義的問題。對于非專業(yè)檢驗人員，針對某疾病的標本采集和結果分析是關注點，應以疾病為線索整合相關臨床檢驗。

(二)實驗操作技術的標準化問題

臨床檢驗的真諦在于服務臨床，正確準備樣本、選擇實驗項目和分析實驗結果是醫(yī)患所關心的，這是臨床檢驗的慕課的重點，要以通俗易懂的形式展現(xiàn)給非檢驗專業(yè)人員。病例引線是最佳模式之一，因為病例表現(xiàn)是臨床醫(yī)師和患者所熟識的。

(三)專業(yè)術語問題

臨床檢驗的慕課學習對象基礎知識參差不齊，有的甚至無任何醫(yī)學基礎知識，慕課建設中盡可能避免引用專業(yè)術語，否則學習者難以理解和接受晦澀的醫(yī)學專業(yè)名詞。

(四)知識結構整體架構問題

臨床檢驗慕課不同于傳統(tǒng)教學，應整合知識點，利用各種平面、音頻、視頻手段活潑、短小精悍地展現(xiàn)某項檢查、某項指標或某種趨勢，進行透徹、通俗、實用地有效講解。

三、CBL式臨床檢驗的慕課

(一) CBL教學法的實施及效果

CBL是近年來整合醫(yī)學常用的教學方法。在微課、翻轉課堂的基礎上，本研究提出了以糖尿病為例逐步實施CBL式慕課建設的探索。

糖尿病患者病情評估需要臨床檢檢、生化檢驗、免疫檢驗和微生物檢驗，近年來已有部分教學團隊試行項目課程，其核心就是以臨床病例為切入點，依靠團隊合作，嘗試運用PBL(問題式學習)教學法，采用多學科綜合實驗項目，訓練學生針對不同病例、不同標本進行不同處理的運用技能。

本研究以2013級三個專業(yè)345名學生為研究對象，其中臨床檢驗專業(yè)72名，臨床醫(yī)學專業(yè)150名，護理專業(yè)123名。各專業(yè)均隨機分為3組。每專業(yè)3組學生分別采用經典分學科教學、PBL教學和CBL教學。為保證實驗數(shù)據(jù)的可信度，排除不同任課教師教學技能對教學效果的影響，同一教學內容的不同專業(yè)和不同模式均由同一任課教師承擔。不同教學模式數(shù)據(jù)分析采用SPSS17.0統(tǒng)計分析軟件，教學效果的比較采用Chi-square檢驗。

實踐證明：以疾病為主線整合學科有利于學生充分理解實驗目的，能培養(yǎng)其思維能力。這對于檢驗專業(yè)是有效的；對于非檢驗專業(yè)的醫(yī)護工作者，他們在處理臨床病例時仍無措(分學科教學與PBL教學比較，P>0.05)；對于無醫(yī)學知識的患者，他們更迷茫了。采用CBL教學，引入臨床病例后，實踐處理病例教學效果提升顯著(PBL教學與CBL教學比較，P<0.05)。見表1、表2、表3。

表1 不同教學方式對檢驗專業(yè)學生教學效果的比較 (n=72)

注：分學科教學與PBL教學比較，χ2=2.637，P=0.104；PBL教學與CBL教學比較，χ2=2.009，P=0.156；分學科教學與CBL教學相比，χ2=8.084，P=0.004。三組可處理臨床病例人數(shù)比較，χ2=7.875，P=0.019。其中，分學科教學與PBL教學比較，χ2=3.086，P=0.079；PBL教學與CBL教學比較，χ2=1.061，P=0.303；分學科教學與CBL教學相比，χ2=7.378，P=0.007。

表2 不同教學方式對臨床專業(yè)學生教學效果比較 (n=150)

注：分學科教學與PBL教學比較，χ2=1.786，P=0.181；PBL教學與CBL教學比較，χ2=2.679，P=0.102；分學科教學與CBL教學相比，χ2=8.392，P=0.004。三組可處理臨床病例人數(shù)比較，χ2=10.222，P=0.006。其中，分學科教學與PBL教學比較，χ2=0.378，P=0.539；PBL教學與CBL教學比較，χ2=06.453，P=0.011；分學科教學與CBL教學相比，χ2=9.722，P=0.002。

表3 不同教學方式對護理專業(yè)學生教學效果比較 (n=123)

注：分學科教學與PBL教學比較，χ2=0.491，P=0.483；PBL教學與CBL教學比較,χ2=5.842，P=0.016；分學科教學與CBL教學相比,χ2=9.187，P=0.002。三組可處理臨床病例人數(shù)比較，χ2=10.845，P=0.004。其中，分學科教學與PBL教學比較，χ2=1.75，P=0.186；PBL教學與CBL教學比較，χ2=4.352，P=0.037；分學科教學與CBL教學相比，χ2=10.904，P=0.001。

由此可知，CBL教學模式可有機整合學科，其教學重點在于結果的應用。在教學中可通過臨床表現(xiàn)來展現(xiàn)專業(yè)術語這個難點。這些使得CBL教學逐漸被師生青睞。

(二)CBL教學法的不足

CBL教學法逐漸被師生接收，但常用的平面課件吸引力有限，雖采用動畫設計，但動感連接流暢度和感官沖擊力不足，難以展現(xiàn)疾病轉歸，弱化了CBL教學效果。

(三)慕課與CBL教學法的結合

傳統(tǒng)的CBL教學慣用的方法是病例文字展現(xiàn)、患者照片及化驗單照片展現(xiàn)，難以實現(xiàn)三維立體光、聲等有效結合。幕課采用微電影制作技術，動態(tài)展示患者發(fā)病、診治、預后等過程，形成刺激不同感官的興奮效應。譬如，糖尿病血糖診斷和評估有血糖、尿糖、胰島素、C肽、糖化血紅蛋白等多項指標，我們將患者的檢查、體貌特征和自述病情狀況有機結合，使醫(yī)學生知道各個指標的臨床應用，使患者熟悉各項指標在病情不同階段有何意義。將CBL與幕課結合后，可沖破時間和地域的限制，提高教學效率。

幕課設置不同模塊，不同知識層次、不同知識需求的人員可以按需取課。譬如，患者可點擊相應實驗項目注意事項、化驗地點和價目單等信息模塊，這樣可在一定程度上減輕護士導診工作強度；檢驗專業(yè)學生可點擊實驗原理和實驗結果分析；臨床專業(yè)醫(yī)學生可點擊指標臨床意義；高年資醫(yī)師可點擊疑難分析。

幕課考試模塊可以作為醫(yī)學生、進修醫(yī)師、輪轉醫(yī)師進入檢驗科見習、實習和結業(yè)的測試工具，隨機抽題組卷和閱卷，規(guī)避了人為違規(guī)。

可見，慕課和CBL結合可充分發(fā)揮各自的教學優(yōu)勢，CBL可以利用典型病例有效整合分析某疾病的相關檢驗，而慕課可充分模擬展示病例，規(guī)避現(xiàn)實病例肖像權等問題，而且慕課可用按鈕操作和動態(tài)演示測試學生學習效果。

四、CBL式慕課建設的素材制備要點

(一)選擇常見病例

選擇常見病例而非疑難雜癥，如內分泌疾病應首選糖尿病這種高發(fā)病率疾病，而不是甲狀旁腺亢進等非常見病。慕課教學對象是大眾，有一定程度的科普要求，因此應選擇常見病例。

(二)整合病例資源

據(jù)研究，人的有效注意力在6～8 min，因此，面對廣泛學習對象的慕課的課長應控制在5～15 min。應整合有特點的、易為患者認知和感知的疾病作為學習的內容。

(三)有效規(guī)避術語

慕課教學對象參差不齊，檢驗方法和指標縮寫等術語對多數(shù)學習者猶如天書，可采用臨床應用或臨床意義來解釋晦澀的術語，也可利用圖片展現(xiàn)語意。

(四)動畫按鈕互動測試模式

設置動畫按鈕選擇試題代替?zhèn)鹘y(tǒng)問答式測試題，增強動感，吸引學習者。

五、結語

針對廣大的非專業(yè)檢驗醫(yī)護工作者和患者，亟待通過慕課普及臨床檢驗學知識。實施慕課時適度采用CBL模式可有效解決科室局限、專業(yè)術語、知識結構整體架構等問題。

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[責任編輯：方 艷]

The Exploration of CBL MOOC in the Clinical Laboratory Diagnosis

HE Yanxia , WANG Ting

(Medical Laboratory, The Second Affiliated Hospital of Zhengzhou University, Zhengzhou 450014, China)

On the basis of history, superiority and applied range of MOOC (massive open online course), this study is to analyze the necessity, difficulties and attention of MOOC and to explain the advantages and operation points of CBL (case-based learning). With cases introduced into the course, the efficiency in case teaching was promoted significantly, especially for those students who did not major in laboratory medicine. Hence, CBL teaching method is appropriate for medical care providers.

clinical laboratory; case-based learning; massive open online course

G424.1

A

1008-6811(2016)-04-0076-04