幼兒音樂教育的價(jià)值取向與理論訴求

李航宇

【摘 要】目前幼兒對音樂教育的重視提到了一個(gè)新高度，但在幼兒游戲、幼兒閱讀、幼兒表演、過渡環(huán)節(jié)等方面體現(xiàn)出的音樂多是背景性、裝飾性、滲透性的，音樂并未發(fā)揮其應(yīng)有價(jià)值。集體音樂教學(xué)活動難以深入音樂的核心，教學(xué)設(shè)計(jì)思路雷同或模式化，使用的樂曲簡易化，音樂教育脫離音樂實(shí)踐。需進(jìn)一步反思幼兒音樂領(lǐng)域教育的價(jià)值取向，使音樂教育對幼兒音樂能力的發(fā)展有實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】音樂教育；價(jià)值取向；理論訴求

一、脫離了音樂實(shí)踐的音樂教育

“進(jìn)行歌唱和演奏，是音樂審美活動最生動的方式。人們學(xué)習(xí)音樂有兩個(gè)重要途徑，一是演唱、演奏音樂，這是音樂活動的參與者，是一種實(shí)踐性的練習(xí)過程； 一是欣賞音樂，這是音樂節(jié)目的接受者，是對音樂的感知過程。無疑，前者是對音樂活動的最直接的參與，是對音樂審美價(jià)值的更高要求的心理認(rèn)知?！比绻麑⒂變簣@過渡環(huán)節(jié)中音樂的出現(xiàn)視為對集體教學(xué)活動的補(bǔ)充，那么這種對音樂的感知是拋棄了音樂實(shí)踐的，丟失了根基的 “純審美”。對音樂的欣賞又可大致分為 “消極”的欣賞和 “積極”的欣賞。戴維·埃里奧特將聽覺與視覺做如下類比： 聆聽和觀看涉及不同程度的注意力、意識和記憶，這也部分地解釋了為什么人們在聽和看時(shí)在細(xì)節(jié)上存在差別。從 “聽到”到“聽”到 “聆聽”的過程相當(dāng)于從 “看到”到 “看”再到“尋找”的心理過程。由此我們可以辨別出消極的聽和積極的聽的差別。當(dāng)我們從單純的看到有目的地看，從單純的聽到有目的地聽邁進(jìn)時(shí)，請注意個(gè)人努力和知識增長的水平。音樂欣賞的能力不是與生俱來的，它的獲得，需要一個(gè)學(xué)習(xí)和積累的過程。這些都需要教師牢牢把握 “音樂”這個(gè)核心要義，降低對諸如幼兒模仿得小獅子可愛不可愛，做出的動作多不多，多大程度上復(fù)制教師的動作等外在因素的注意力。

二、教學(xué)活動在音樂外圍打轉(zhuǎn)，未能深入音樂內(nèi)部

音樂教育具有兩方面的價(jià)值，一是來自音樂教育本身的，一是通過音樂所獲得的教育，即本體價(jià)值和派生價(jià)值。音樂教育的任務(wù)是仔細(xì)研究聲音的各種特性，這是音樂表現(xiàn)和組織的基礎(chǔ)，也是音樂可以傳授的基礎(chǔ)。而現(xiàn)實(shí)是，幼兒園音樂教育常常舍本逐末，把音樂教育簡單等同于“唱歌教育”“律動教育”……教師將更多的精力聚焦于歌詞意義的理解和表現(xiàn)上。學(xué)前兒童音樂活動普遍被分為歌唱活動、韻律活動、打擊樂演奏活動和音樂欣賞活動等四種形式。以教師最樂于實(shí)施的音樂律動活動為例，教師多根據(jù)歌詞含義要求幼兒模仿或創(chuàng)編出能夠表達(dá)歌詞意義的動作，如打擊樂演奏活動中，教師關(guān)心的往往是幼兒是否能按照教師的演示或指揮正確地演奏，或幼兒最終的合奏是否整齊等，而忽視了幼兒在演奏打擊樂器的過程中是否體驗(yàn)到了自主為音樂增加裝飾的愉悅，是否注意到樂器音色的不同，是否能主動調(diào)整自己的節(jié)奏使之與樂曲相協(xié)調(diào)，等等。幼兒在課堂上學(xué)到的往往只是跟著老師做動作，手里拿著的樂器也顯得不那么重要了。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)思路雷同，使用的樂曲簡易化

教師不注重對樂曲本身特點(diǎn)的分析和理解，往往僅從樂曲的字面意義或整體風(fēng)格上做文章，致使教學(xué)設(shè)計(jì)模式化表面化。據(jù)筆者掌握的資料，不少幼兒園活動可總結(jié)為這樣的模式： 導(dǎo)入→播放音樂，要求幼兒仔細(xì)聽后說出歌曲里唱了什么→要求幼兒用動作表現(xiàn)歌詞內(nèi)容→跟著音樂律動→結(jié)束。教師自己應(yīng)首先經(jīng)歷愉悅和深刻的音樂體驗(yàn)———聽音樂、演唱、分析音樂、演奏。隨后，每一個(gè)人在對音樂的親身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再進(jìn)入音樂要素的學(xué)習(xí)。教師若不能做到細(xì)致地分析音樂和演奏，對樂曲沒有真正關(guān)注的熱情，沒有分析的習(xí)慣，必然也領(lǐng)會不到每首樂曲的獨(dú)特之處，也就不敢輕易嘗試音樂欣賞活動。教師對樂曲的選材往往僅考慮了幼兒的幼稚性，這對拓展幼兒的藝術(shù)視野是非常不利的。很多優(yōu)秀的音樂家、演奏家、作曲家都不約而同地提到，幼年時(shí)期某一次美妙的音樂體驗(yàn)對整個(gè)人生所產(chǎn)生的不可估量的價(jià)值。如卡爾·奧爾夫談到他第一次聽到瓦格納的 《漂泊的荷蘭人》后的感受： “印象是如此強(qiáng)烈，以至于我整天不言不語，不吃不喝，馳騁于自己的幻想之中，或是坐在鋼琴旁盡情宣泄。母親唯一正確的做法就是再帶我去看一次 《漂泊的荷蘭人》。”柯達(dá)伊也有過類似的表述，因此，他有句名言： “只有最好的才是最適合于兒童的?！彼麖淖约簭男〉囊魳方?jīng)歷出發(fā)，提出： “那種認(rèn)為只有削弱了藝術(shù)的替代物才適合于教學(xué)的教材只是建立在所謂的 ‘天真的基礎(chǔ)上的，而不是從藝術(shù)價(jià)值考慮衡量的教材是 ‘非常平庸膚淺的?！苯處熒钊霕非旧?，引導(dǎo)幼兒關(guān)注旋律的起伏、調(diào)式的變化、結(jié)構(gòu)的呼應(yīng)……我們將會在音樂的指引下探尋出更加豐富多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，也終將為幼兒揭開音樂殿堂的神秘面紗。

四、結(jié)語

音樂因其“以聽覺感知為主要感知手段； 在時(shí)間流動過程中展開和完成其藝術(shù)形象的塑造；藝術(shù)形象的感知以及由此而引發(fā)的情感體驗(yàn)具有更大的個(gè)性和不確定性”的基本特征，給人以抽象、難以捉摸、難以把握的印象。因受到幼兒年齡特點(diǎn)的制約，對于兒童的音樂教育又不能從較具體的樂理來著手，這就造成了教師要么無從入手只好選擇從文字意義來開展音樂教育的無奈，要么過分追求音樂要素的訓(xùn)練，要求幼兒唱歌時(shí)有準(zhǔn)確的音高，演奏時(shí)有正確熟練的指法，律動時(shí)有恰到好處的節(jié)奏感。幼兒音樂教育領(lǐng)域出現(xiàn)了難以深入音樂核心和過分強(qiáng)調(diào)音樂要素訓(xùn)練的兩種傾向，這也是可以理解的。但廣大學(xué)者和教師不能就此止步，要探索和尋求能讓幼兒音樂教育的重點(diǎn)回歸到積極的藝術(shù)的音樂創(chuàng)作上來的更加科學(xué)有效的方法和策略。

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