任務(wù)型教學(xué)法與“基礎(chǔ)日語”課程教學(xué)

呂端

【摘 要】在外語教學(xué)改革中，與傳統(tǒng)的3P教學(xué)法相比，以學(xué)生為中心的任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)實踐中有助于基礎(chǔ)日語課程教師開展教學(xué)活動，提高教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生興趣，提高日語綜合運用能力，但還有一些問題如設(shè)計恰當任務(wù)，監(jiān)控學(xué)生參與度以及有效使用時間等仍然需要深入討。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)日語教學(xué)；任務(wù)型教學(xué)法

引 言

我國對任務(wù)型教學(xué)法的研究始于20世紀末，隨著任務(wù)型教學(xué)法在英語課堂教學(xué)改革中的不斷推廣，大學(xué)的英語教師們將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用在聽、說、讀、寫等課堂上，激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，從而極大地提高大學(xué)英語的教學(xué)效率。但是，由于大多數(shù)日語專業(yè)的學(xué)生都是零起點，在“基礎(chǔ)日語”課程教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法依然處于主流，關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法的研究和應(yīng)用依然遠遠落后于英語專業(yè)。

一、傳統(tǒng)基礎(chǔ)日語教學(xué)的主要問題

（一）教學(xué)模式問題

“知識本位，教師中心”是傳統(tǒng)的教學(xué)理念，其形式是采取“滿堂灌”的教學(xué)方式，以教師講授為主，其結(jié)果是使學(xué)生成為了學(xué)習的機器、考試的奴隸。目前，仍有不少高校的基礎(chǔ)日語教學(xué)沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法。講解詞匯時，教師一味地追求語義的擴展，強調(diào)單詞的多重語義；語法教學(xué)時，往往以灌輸理論為主，忽視其應(yīng)用性，使課堂變成索然無味的“一言堂”，這種以“灌輸”的方式讓學(xué)生直接獲取結(jié)論，不注重啟發(fā)學(xué)生的思維，導(dǎo)致了學(xué)生的主觀能動性嚴重受挫，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。

（二）“應(yīng)試教育”問題

“應(yīng)試教育”是指偏離了人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，為單純迎接考試追求高分和片面追求升學(xué)率的一種教育。目前，針對日語學(xué)習者的各類等級考試較多，如：國際日語能力測試（JLPT）、高校日語專業(yè)四、八級考試（NNS）、實用日本語鑒定考試（J.TEST）等。據(jù)調(diào)查，幾乎所有的日語專業(yè)學(xué)生都會參加這些考試中的一門甚至幾門。學(xué)習者們?yōu)榱双@得合格證，往往會單純地應(yīng)對考試，忽視對整體語言能力的訓(xùn)練；教師們?yōu)榱颂岣咄ㄟ^率，采取針對考試的練習，忽略對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

二、3P教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法

3P教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法都是交際語言教學(xué)法模式的產(chǎn)物。Howatt（1984）把交際法分為以3P教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法為代表的教學(xué)模式。

3P教學(xué)法形成于20世紀70年代，它把語言教學(xué)分為以下三個階段：演示→操練→成果。在教學(xué)過程中教師通過呈現(xiàn)和操練，讓學(xué)生掌握語言知識，然后再讓學(xué)生在受控狀態(tài)下進行假設(shè)交際，從而達到語言的輸出，形成學(xué)習成果。教師在運用3P教學(xué)法時對課堂的組織和控制比較容易，但是學(xué)生的一切學(xué)習活動和學(xué)習過程都處于教師的掌控之中。而且，3P教學(xué)法以教師為中心，側(cè)重語言知識的傳授，忽視了學(xué)生在學(xué)習中的主體地位和其真正的學(xué)習需要。它是一種從教師到學(xué)生的單向傳遞的教學(xué)方式，是一種接受性的學(xué)習形式，并且在評估方面也偏重語言形式。相比較而言，在任務(wù)型教學(xué)模式中，教師在教學(xué)設(shè)計時以學(xué)生為認知主體， 教師是學(xué)生學(xué)習的輔助者，學(xué)生是學(xué)習活動的主體，他們通常以完成任務(wù)的活動開始學(xué)習， 待任務(wù)完成后， 教師再把學(xué)生的注意力引到活動中使用的語言上， 并對學(xué)生使用的語言進行糾正和調(diào)整。在這一模式中，信息傳遞是雙向或多向互動的，學(xué)生在這一過程中進行探究式學(xué)習，評估的標準是任務(wù)完成與否。

Willis （1996） 提出了任務(wù)型教學(xué)法的三個步驟，即，任務(wù)前的準備，任務(wù)實施與引導(dǎo)及任務(wù)后的反思。準備階段是教師引入任務(wù)，幫助學(xué)生理解任務(wù)要求并做好完成任務(wù)的準備工作。教師要激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性，為完成任務(wù)做好思想上的準備。在任務(wù)實施階段，學(xué)生以結(jié)對或小組的形式去完成任務(wù)，教師監(jiān)督并鼓勵學(xué)生用日語進行交流，如有必要，教師給與一定幫助，但切忌壟斷談話或糾正學(xué)生的語言錯誤。教師要做的是對典型錯誤做好記錄，尋找恰當?shù)臅r機給予提醒。在計劃階段，學(xué)生準備以口頭或書面形式報告其執(zhí)行任務(wù)的情況，教師可以提醒學(xué)生注意其報告內(nèi)容是否準確、條理是否清楚。在報告階段，每組派代表匯報任務(wù)完成情況，對每組的任務(wù)完成情況進行比較或補充。總結(jié)階段包括分析和操練兩個部分。這個階段的主要目的是幫助學(xué)生了解句法、固定搭配和掌握詞匯，并通過練習鞏固已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容。因此，相對于3P教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)中心或主體從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，教學(xué)重心從教師的傳授轉(zhuǎn)移到學(xué)生的接受。

三、任務(wù)型教學(xué)法在“基礎(chǔ)日語”課程教學(xué)中應(yīng)用

“基礎(chǔ)日語”課程教材大多分為會話篇和閱讀篇，其中，會話篇是在習得詞匯和句型的基礎(chǔ)上，設(shè)定自然、真實的場景，練習使用與場景相符的重點句型，努力呈現(xiàn)自然、地道的日語，具備開展任務(wù)型教學(xué)的條件。對話形式的課文為學(xué)習者的積極參與、主動思考提供了前提條件，并能讓他們有機會從語言運用的反饋中，進一步認識目標語言。會話篇的情境設(shè)置為教學(xué)設(shè)計提供了有利條件，能讓學(xué)習者更快地進入角色，體驗、實踐真正的語言交際。在這些場景中完成的交際任務(wù)，能夠促使學(xué)習者驗證假設(shè)，修正假設(shè)，從而形成語言意義的主動建構(gòu)。運用任務(wù)型教學(xué)，創(chuàng)設(shè)語言情境，增加互動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，引導(dǎo)學(xué)生完成各種任務(wù)為主的教學(xué)方法，促使學(xué)生形成良好的日語學(xué)習習慣和思維習慣。

（1）任務(wù)的設(shè)計

教師首先要根據(jù)“基礎(chǔ)日語”課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，把各種教法有機地融入于任務(wù)型教學(xué)中，設(shè)定有一定難度，有一定梯度，有核心，行之有效的任務(wù)。

教師通過布置任務(wù)，讓學(xué)生完成部分課程教學(xué)的文化導(dǎo)入部分。要求學(xué)生查閱與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的日本社會、文化的背景知識，并要求學(xué)生盡可能地使用日語單詞，對所獲信息通過板書或者幻燈片向其他同學(xué)展示預(yù)習成果。教師適當?shù)貙W(xué)生的講解、導(dǎo)入做出點評或總結(jié)。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，提高自主學(xué)習能力。

為了調(diào)動學(xué)生的參與積極性和表達欲望，任務(wù)的難度應(yīng)當略低于教材輸入的難度。任務(wù)過難，容易加劇學(xué)生的緊張心理，導(dǎo)致學(xué)生回避甚至放棄任務(wù)；而過于簡單的任務(wù)，由于沒有挑戰(zhàn)性，不會激起學(xué)生的表現(xiàn)欲望，導(dǎo)致松懈心理的產(chǎn)生。任務(wù)的設(shè)計應(yīng)遵循從易到難、由簡入繁、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的原則。學(xué)生每完成一個任務(wù)，就獲得了新的日語知識與技能，同時也體驗到了活動通關(guān)成功的喜悅，從而期待著下一個知識獲得更多、難度更大的任務(wù)活動。

（2）監(jiān)控與評價

通過對3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法的整合，實現(xiàn)從單一的知識性測試向關(guān)注學(xué)生綜合語言運用能力的多樣化評價方式轉(zhuǎn)變。評價類型分為形成性評價和終結(jié)性評價，兩種評價并重；評價主體由教師評價學(xué)生的單一模式向教師、學(xué)生、家長和學(xué)校管理者共同參與的多元模式轉(zhuǎn)變；評價內(nèi)容體現(xiàn)多樣性，指向?qū)W生綜合運用語言能力，包括語言技能、語言知識、學(xué)習策略、文化意識和情感態(tài)度等要素。

教學(xué)評價并不是為了甄別，而是關(guān)注學(xué)生的實際發(fā)展，重視學(xué)生在評價中的個性。也就是說，教學(xué)評價尊重學(xué)生的差異和特點，測評問題具有相當?shù)拈_放性。在進行橫向比較的同時，充分考慮學(xué)生的縱向發(fā)展；在評價學(xué)生的同時，教會學(xué)生自我評價，幫助學(xué)生形成確實有效的符合個性特點的學(xué)習方式，使他們成為學(xué)習的主人；在重視學(xué)生個性化反應(yīng)的同時，形成性評價還倡導(dǎo)學(xué)生在評價中的小組合作，允許學(xué)生通過分工合作的形式共同完成任務(wù)，學(xué)生在小組的表現(xiàn)也作為評價內(nèi)容。

通過構(gòu)建以促進學(xué)生發(fā)展為目標的學(xué)生評價體系，以促進教師職業(yè)道德和專業(yè)水平提高的教師評價體系和以提高學(xué)校教育質(zhì)量的學(xué)校評價體系為核心的多元化評價體系，實現(xiàn)學(xué)生的“基礎(chǔ)性發(fā)展目標”和“日語學(xué)習目標”，實現(xiàn)教師的思想道德、文化理論、身體心理素質(zhì)和專業(yè)技能等綜合素質(zhì)的提高，進而全面提高教與學(xué)的質(zhì)量。

結(jié) 語

任務(wù)型教學(xué)法以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生興趣，不僅能提高學(xué)生的日語綜合能力，而且通過體驗、實踐、參與和合作等分組學(xué)習方式，提高了學(xué)習效率，圓滿地完成教學(xué)目標。任務(wù)型教學(xué)法能夠與傳統(tǒng)的教學(xué)方法良好兼容，可以與多種活動類型和組織形式結(jié)合應(yīng)用。大力推廣和發(fā)展任務(wù)型教學(xué)法能夠更好地實現(xiàn)教學(xué)目標，培養(yǎng)學(xué)生日語的綜合運用能力，為日語專業(yè)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)做出更大的貢獻。

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