人本主義視域下基于OBE教學理念的食品分析課程教學改革研究

聶 卉

(鄭州工程技術(shù)學院 化工食品學院，鄭州 450044)

人本主義視域下基于OBE教學理念的食品分析課程教學改革研究

聶 卉

(鄭州工程技術(shù)學院 化工食品學院，鄭州 450044)

隨著我國教育體制改革的進行，很多高校合并或者成功升本，逐漸轉(zhuǎn)型為應用型本科院校。重視學生個體發(fā)展和情感需求的人本主義教學理念和以教學成果為導向的OBE教學設(shè)計，可以有效改善應用型本科院校食品分析課程教學中“重理論，輕實踐”的現(xiàn)象，有利于學生建立適合自我發(fā)展的可持續(xù)的學習體系，有利于全面培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)和能力。

人本主義；OBE教學；食品分析；教學改革

隨著我國高等教育體系的不斷完善和教育體制的不斷改革，許多高校合并或轉(zhuǎn)型，并順利升格為本科院校。教育部界定2002年后升格的本科院校屬于應用型本科院校。相對于傳統(tǒng)高校，新升本科應用型高校面臨巨大的挑戰(zhàn)和機遇，應用型本科院校要著重構(gòu)建滿足地方經(jīng)濟和社會發(fā)展的學科方向，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)應用型人才。[1]尤其是從高職高專升格轉(zhuǎn)型到本科的院校，面臨著專業(yè)設(shè)置、教學目標和培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)變和升級。隨著我國食品監(jiān)管部門對企業(yè)產(chǎn)品的檢驗更加規(guī)范和嚴格，高等院校食品分析課程教學與企業(yè)崗位需求接軌已成必然，食品安全新局面和新要求賦予食品分析與檢驗應用型人才教育教學新的內(nèi)容。[2]

一、食品分析課程教學現(xiàn)狀分析

食品分析課程是食品檢驗專業(yè)的主干課程，不但要求學生掌握相關(guān)的基本操作，還要求學生具有相當?shù)睦碚摶A(chǔ)，才能解決工作中遇到的實際問題。[3]傳統(tǒng)的教學模式是通過強化學生理論學習、校內(nèi)實驗、頂崗實訓等教學方法，綜合提高學生技能，其中提高學生實踐能力是核心。但是在實際教學中，教師既要考慮到學生接受能力的參差不齊，還要受到實驗課時的限制，且受傳統(tǒng)教學模式影響，在教學中仍然存在教師和學生都重視理論而忽視培養(yǎng)實操能力的現(xiàn)象。比如，實驗課程設(shè)計和安排不夠縝密，學生態(tài)度不夠認真等。在課堂教學活動中，教師大部分時間采取 “滿堂灌”的教學方式，忽視了理論和實踐的結(jié)合，讓學生失去了主動學習的興趣和動力，自主學習積極性逐漸淡薄。因此，食品分析課程教學改革刻不容緩。

數(shù)字化時代的來臨，催生了多種教育方法的形成，也給學生帶來更多元的文化思潮?，F(xiàn)階段學生更有自我意識，更注重個體的認同和發(fā)展，而傳統(tǒng)的教學方式制約了學生的獨立創(chuàng)新能力。這就要求教師必須對原來的教學模式進行改革。教師要利用教學資源學習最前沿的科研成果，[4]引導激發(fā)學生自主學習，將人本主義教學理念貫穿整個教學活動，滿足不同程度學生的學習要求。如何充分利用多媒體和網(wǎng)絡學習先進的教育教學理念，提升教學能力，解決新環(huán)境下新問題，并注重學生心、智、體全面發(fā)展，已成為高校教育工作者面臨的新課題。

二、人本主義視域下基于OBE教學理念的教學模式創(chuàng)新

(一)人本主義教育理論和OBE教學理念

人本主義教育觀以人本主義心理學的基本理論框架為基礎(chǔ)，在教育中強調(diào)人的尊嚴與價值，反對心理學中的人性獸化論和機械論的傾向，并將其應用于教育中。人本主義教育核心的內(nèi)容是重視學生的個人情感需求。在向?qū)W生傳授新知識的過程中，首先將學生看作一個獨立的個體，[5]充分感受和溝通其情感需求，重視培養(yǎng)學生感觸和感知的能力，通過學生對自我、他人以及自然的感受和感悟，具備更加理性和豐盈的價值觀和人生態(tài)度。[6]同時，人本主義教育還非常重視學生自我潛能的發(fā)揮，從而培養(yǎng)學生良好的學習主動性，保證學生學習的可持續(xù)性。馬斯洛認為人有一種與生俱來的內(nèi)在潛能，他把人內(nèi)在潛能的自我實現(xiàn)視為教育的終極目標。這也是人本主義堅持的，教育在于開發(fā)潛能，完善人格。[7]

OBE(Outcome Based Education)教學理念也稱為成果導向教育，它以學生的學習成果 (Learning Outcomes) 為導向，代表了教育改革的主流方向。專業(yè)認證遵循三個基本理念：成果導向、以學生為中心、持續(xù)改進。通過組織每個可以實現(xiàn)預期教育結(jié)果的環(huán)節(jié)，打破專業(yè)教學與考核的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建“教師—學生”良性互動動態(tài)評價的教學與考核新模式。OBE體系中，首先要制定學生學習成果，并通過構(gòu)建課程體系來實現(xiàn)，同時對應相應的能力結(jié)構(gòu)，學習結(jié)果以能力作為最終目標。因此，OBE強調(diào)的是學生的學而不是教師的教，特別強調(diào)研究型教學模式而不是灌輸型教學模式，強調(diào)個性化教學而不是“車廂”式教學。[8]教師通過精確掌握學生的學習基礎(chǔ)、學習進度、學習目標等，制定教學方案，對學生進行個性化教學。在評價體系上，OBE采用多元和梯次的評價標準，先強調(diào)達成的縱向進步，再強調(diào)學生之間的橫向比較，并賦予從不熟練到優(yōu)秀的不同評定等級，進行針對性評價，通過對學生學習狀態(tài)的明確掌握，為學校和教師改進教學提供參考。

將人本主義教育理論和OBE教學理念相結(jié)合，可以將學生在傳統(tǒng)授課方式下的學習惰性變?yōu)橹鲃有?，更有利于教師提升自己的教學技能和教學熱情，從而使教學具有更大的彈性和優(yōu)勢。

(二)人本主義視域下的 OBE 食品分析課程教學改革

1．成果導向的教學設(shè)計

根據(jù)OBE教育理論，畢業(yè)生的畢業(yè)要求是確定教學內(nèi)容的依據(jù)，即把畢業(yè)要求逐條落實到課程的各個知識點上去。而傳統(tǒng)的課程教學大綱或課程標準，實際上只是對教材所規(guī)定的教學內(nèi)容按章節(jié)順序做出的授課時間安排。比如，教師按照傳統(tǒng)教學大綱制定的教案中，會明確每一章、每一節(jié)的講授學時以及每堂課的講授內(nèi)容，但對于每一章、每一節(jié)以及每堂課的教學內(nèi)容與畢業(yè)要求是什么關(guān)系，對達到畢業(yè)要求有什么貢獻卻模糊不清。OBE成果導向的教學設(shè)計要求必須明確本門課程對達到畢業(yè)要求的哪幾條有貢獻，然后對這幾條畢業(yè)要求逐條確定與之相對應的教學內(nèi)容，再確定完成這些教學內(nèi)容所需的教學時數(shù)。因此，OBE導向教學設(shè)計的教學大綱或課程標準，是按所涉及的畢業(yè)要求的條目而不是按教材的章節(jié)編寫的。[8]另外，傳統(tǒng)教育的課程只單純考慮本門課程的教學內(nèi)容和教學時數(shù)，只強調(diào)自身的知識體系，學生和教師被固化在一本本“教材”之中，割裂了本專業(yè)課程之間的聯(lián)系。OBE成果導向教育以畢業(yè)要求為主線，形成課程串(縱向)和課程群(橫向)，打破了課程之間的壁壘，并按照畢業(yè)要求確定每門課程的教學內(nèi)容和學時。這樣，學生的知識結(jié)構(gòu)會更加系統(tǒng)和完整。

以周光理主編的《食品分析與檢驗技術(shù)》為食品分析課程教學的參考內(nèi)容為例。根據(jù)OBE教學理念，將其設(shè)置為五個模塊，根據(jù)每個學生在不同模塊能力的提高，對學生的學和教師的教進行考評。第一模塊：食品分析檢驗基本信息，包括食品分析的內(nèi)容和任務、食品分析的方法、食品分析的相關(guān)法規(guī)和標準、樣品的制備和采集等；第二模塊：食品質(zhì)量的感官檢驗；第三模塊：物理檢驗方法，包括食品的密度、折光、旋光、黏度等的定義和檢測方法；第四模塊：食品一般成分的測定方法，包括水分、灰分、酸、脂類、碳水化合物和蛋白質(zhì)等；第五模塊：食品礦物質(zhì)和食品添加劑的測定方法。教師把以上五個模塊相應知識點歸納為三個主要能力，即掌握基礎(chǔ)理論能力、實驗操作能力和綜合創(chuàng)新性能力，并按照學時及學習計劃，將每個學習目標細化到每次課程教學中。教師在課程教授過程中始終圍繞既定目標開展，并結(jié)合實際應用舉例，幫助學生掌握晦澀難懂的理論知識及實驗中的重點難點?；A(chǔ)理論能力的實現(xiàn)主要通過課堂教學實現(xiàn)，如第一模塊中食品分析檢驗基本信息的理論知識，課堂內(nèi)容可以主要強調(diào)食品典型指標的基本檢測原理。實踐技能主要包括實驗操作流程的標準化和精確化，培養(yǎng)學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度；綜合能力目標是指學生在實習實訓或者開放性實驗中遇到實際問題時，運用所學知識解決和分析問題的能力，考查的是學生理論和實踐能力的融會貫通及創(chuàng)新能力。在此過程中，人本主義的“隱性課程”貫穿始終，從而對學生的知識、情感、態(tài)度、信念和價值觀等的形成起到潛移默化的影響和教育效果。

食品分析課程研究的是食品中各成分的檢驗分析方法，涉及到的知識體系十分龐大，如需要以分析化學為基礎(chǔ)，與食品化學、生物化學、食品微生物等課程相交叉。只有構(gòu)建自身完善的知識系統(tǒng)，學生才能真正做到學以致用。為達到上述三個能力目標，教師還要不斷改革理論和實踐教學方法，不斷完善教學內(nèi)容。如引入網(wǎng)絡課堂作為傳統(tǒng)課堂的有效補充，將線上線下學習相結(jié)合等。教師向?qū)W生提供優(yōu)秀的國內(nèi)外網(wǎng)絡課程資源，并要求學生上課前先在網(wǎng)絡上聽課，提前了解課程的相關(guān)知識點，帶著問題聽課；定期轉(zhuǎn)變學生和教師角色，讓學生提前備課。此外，課堂教學采用現(xiàn)代多媒體教學手段講解檢測技術(shù)發(fā)展的最新研究成果、學科發(fā)展的動態(tài)、國內(nèi)外食品安全熱點等，可以拓展學生知識范圍。這樣不但增加了學生對知識點的認知程度，更激發(fā)了學生的學習主動性和積極性，同時也提高了教師教學的創(chuàng)造性。實驗操作能力是傳統(tǒng)教學中的弱項，卻恰恰是食品分析課程的關(guān)鍵。食品檢測要求用標準方法檢測食品中指定的成分和指標，國內(nèi)常用的方法是國標法，而國際上通用的檢測指標是AOAO(Association of Official Analytical Chemists)和AACC(American Association of Cereal Chemists)。對于相關(guān)檢驗方法、檢測儀器選擇和使用、檢測流程與操作，學生都要嚴格按照標準執(zhí)行。這不僅要求學生有嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，對理論知識的靈活掌握，還要求學生熟悉相關(guān)大型儀器的操作，且具有一定的結(jié)果預測和分析能力。根據(jù)OBE成果導向教學方法，在食品分析實驗內(nèi)容的設(shè)計方面，可以與前期課程(如分析化學)、平行課程(如食品化學)以及后續(xù)課程(如食品工藝學)共同構(gòu)建食品分析檢測課程體系。如將食品分析課程中分析類實驗納入食品化學實驗中，將肉制品、乳制品和糧油制品的特殊檢測項目納入各自加工與檢驗類實驗課中等。[10]食品分析實驗課程還要增加大型分析儀器的食品檢驗項目和關(guān)系到食品安全的檢驗項目。依托校內(nèi)開放實驗室和校內(nèi)實訓室，根據(jù)學生的基礎(chǔ)，適時調(diào)整獨立實驗部分，促進學生檢驗技能的提高，加深學生對知識的理解與掌握。學生實驗技能的提高更需要在校外實習基地的食品企業(yè)完成。由于食品安全國家標準會隨檢測手段、檢測設(shè)備、食品質(zhì)量安全新要求不斷發(fā)生變化，培養(yǎng)學生學習自主性和提高學習能力顯得尤為重要。授課結(jié)束后，教師借助微信、QQ 等現(xiàn)代化網(wǎng)絡平臺，做到課上解答，課下指導，引導學生充分利用碎片化時間完成知識點的積累。

2．成果導向的考核體系

教學考核是衡量教學質(zhì)量的一個重要步驟，更是衡量食品專業(yè)教學內(nèi)容與方法是否合理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。[11]通過對比傳統(tǒng)教育模式和人本主義的OBE教育模式，可以發(fā)現(xiàn)，前者傾向于解決既定的、靜止封閉的問題，強調(diào)學科知識體系的系統(tǒng)性和完備性，以“教”為主；后者遵循的是反向設(shè)計原則，由需求即畢業(yè)生的去向開始，然后根據(jù)目的設(shè)計課程的知識體系。傳統(tǒng)的教學流程為教—學—評價，評價的方式和內(nèi)容根據(jù)教師統(tǒng)一出題的卷面成績和實際操作成績?yōu)闇?，學生和教師間情感流動不順暢；而人本主義的OBE模式則轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)定教學目標—學中教—教中學—評價，評價的標準以學生綜合能力的提高為導向，以各個模塊為基礎(chǔ)進行考查，考察過程中充分重視學生的情感發(fā)展，根據(jù)學生的情感需求樹立教學目標，保證學生在感受到尊重和關(guān)心的前提下，進行主動學習和自我教育，有利于學生可持續(xù)發(fā)展。

依據(jù)多維度的評價標準，根據(jù)目標能力的完成程度賦予每一位學生不同的評定等級，有針對性地對每一位學生進行評價。根據(jù)食品分析課程標準需要達到的能力，將考核分為基礎(chǔ)理論考核、實驗結(jié)果考核和校外實訓考核等。理論知識考核通過書面考卷、提問、小組交流、文獻綜述等形式考核學生掌握食品專業(yè)知識的程度；實驗結(jié)果考核通過考察學生基本操作規(guī)范、實驗設(shè)計、實驗結(jié)果分析等方面，以學生實驗過程和實驗結(jié)果為指標，對學生的專業(yè)技能等能力進行有效評價；校外實訓考核通過校外合作企業(yè)評價、學生互評、對學生提出挑戰(zhàn)性任務等方式進行綜合技能的評價，從而體現(xiàn)學生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。通過具有挑戰(zhàn)性的任務，可以讓學生充分展示思考、處理、解決問題的能力。因此，OBE 教學理念是將學生置于發(fā)展實踐能力的環(huán)境之中。考核過程中，教師要給出縱向比較(自身能力比較)和橫向比較(學生之間能力比較)兩類考察結(jié)果。教師既要掌握教學理論，還應具備跨學科教學的能力和知識運用能力，能夠熟練操作多媒體設(shè)備和相關(guān)軟件，并掌握相應的心理學知識，這對教師也提出了新的要求。[12]

三、結(jié)語

基于 OBE 教學理念的食品專業(yè)教學改革引發(fā)了課堂的翻轉(zhuǎn)，從以教學內(nèi)容為中心轉(zhuǎn)變成了以學生為中心，引導學生積極參與、主動探索，提倡群組的合作和交流。在教學活動中，教師除了以學生為主體，圍繞預設(shè)目標為學生創(chuàng)造靈活、彈性的教學環(huán)境外，還要充分運用現(xiàn)代化技術(shù)手段，如多媒體教學、慕課(MOOCs)等，使課堂教學更加具體和直觀，并延伸到課外，激發(fā)學生的興趣點，充分發(fā)揮學生的學習主觀能動性及潛能。在人本主義教育理論和OBE教學理念下，教師需要積極研究鉆研新型教育方法，掌握新型教育工具的使用，正視身份的變化，認識到自身的新價值，擔負起新角色，成為學生的引導者、啟發(fā)者和鼓勵者。

[1]張露馨.人本主義教育理論下的應用型高校英語專業(yè)教學模式的改革：以翻譯課程教學為例[J].西部素質(zhì)教育，2016,2(3): 57-58.

[2]郭麗,王鵬,關(guān)海寧,等.食品分析與檢驗應用型人才培養(yǎng)的教育教學改革實踐[J].中國校外教育，2012(27):67-69.

[3]周仁來，任建存，婁樹理.BOPPPS模型在軍校專業(yè)技術(shù)課程教學中的理論與實踐研究[J].高等教育研究學報,2016(4):93-97.

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[5]陳曉利;李坡.人本主義教育理論與語文教學改革[J].中國校外教育,2015(16):13.

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[12]盧凡.建構(gòu)主義下基于慕課的高職英語教學模式改革新視角研究[J].高教學刊，2017(6)：175-176.

(責任編輯 姚虹)

Teaching Reform of Food Analysis Course Based on Human Teaching and OBE Educational Idea

NIE Hui

(College of Chemical Engineering and Food, Zhengzhou Institute of Technology, Zhengzhou 450044, China)

With the development of educational reform in China, many universities are combined and some academies are upgraded to 4-year colleges. Humanistic teaching idea and OBE teaching design will play the key role in students’ individual development and emotional needs. They have many advantages for students in studying the course of food analysis. For example, they can help students establish self-confidence and learning-system, develop students’ comprehensive ability, solve the problem of "maximize theory, despise practice" in food analysis course and etc.

humanism; OBE educational idea; food analysis; teaching reform

2017-06-02

聶卉(1978—)，女，河南上蔡人，博士，鄭州工程技術(shù)學院化工食品學院講師，主要研究方向為多糖利用和污染防治。

10.13783/j.cnki.cn41-1275/g4.2017.04.022

G642.0

A

1008-3715(2017)04-0105-04