基于功能性行為評估的智力障礙兒童問題行為研究
——以重慶市A特殊教育學校為例

成鈺芳李歡

（1.昆明市盤龍區(qū)金實小學 云南昆明 650225；2.西南大學教育學部特殊教育系 重慶 400715）

基于功能性行為評估的智力障礙兒童問題行為研究
——以重慶市A特殊教育學校為例

成鈺芳1李歡2

（1.昆明市盤龍區(qū)金實小學 云南昆明 650225；2.西南大學教育學部特殊教育系 重慶 400715）

為了解智障兒童問題行為的基本情況、特點等，文章選擇1名典型個案進行追蹤觀察，對其問題行為進行功能性評估；同時還選用訪談法和觀察法對培智二年級學生進行群體觀察。研究發(fā)現(xiàn)，不同課堂環(huán)境和不同課堂時段兒童問題行為發(fā)生的主要類型和頻率存在差異；個案問題行為主要包括叫嚷、自傷、發(fā)出聲響和離開座位；發(fā)生問題行為的前提有：感官刺激水平高、座位不合理、老師對其缺乏關注。幾類問題行為的主要功能分別是感官刺激、逃避要求、獲得關注、獲得喜歡的東西或活動。

智力障礙兒童；功能性行為評估；問題行為

一、問題提出

智力障礙兒童身心發(fā)展起點遲、速度慢，最終達到的水平也低，因此，智障兒童比正常孩子會表現(xiàn)出更多更嚴重的問題行為，這些問題行為對智障兒童的社會交往造成不良影響，對這些問題行為進行評估和干預十分重要。然而在現(xiàn)實生活中，教者和家長在對待智障兒童問題行為的做法上很少考慮其產(chǎn)生的原因，而是傾向于對所有的問題行為采取“懲罰”、“抑制”或“隔離”的方法。[1]雖然這種方法能夠有效地減少問題行為的復現(xiàn)率，但是只能短期地抑制問題行為，并不能達到最終去除問題行為的目的。因此，找出智障兒童問題行為背后隱藏的原因，是解決其問題行為的關鍵一環(huán)。功能性行為評估的理念就是倡導我們從行為的功能入手分析其原因，制定相應的干預方案。

功能性行為評估（FunctionalBehavioral Assessment，簡稱FBA）是指為確定行為發(fā)生的原因而收集有關前提事件、行為和行為結果信息的一系列評估方法。[2]其基本觀點是：行為，甚至是問題行為，對行為發(fā)出者而言都是有意義的，都具有一定的功能。[3]以功能性行為評估結果為基礎的行為干預能最有效地減少問題行為。通過對智障兒童的問題行為進行功能性評估，可以發(fā)現(xiàn)引起智障兒童問題行為發(fā)生的環(huán)境因素和兒童內(nèi)在因素的原因，基于此評估制定干預策略，最終目的可以使智障兒童朝著積極的行為方向發(fā)展。[4]

本研究采用這種功能性行為評估的方法對一個群體的智障兒童的問題行為進行研究，從整體上探討智障兒童問題行為的特點，并對群體中典型個案的問題行為進行功能性評估，從個案中分析智障兒童問題行為的功能。采用整體和個體結合的方法，更全面地對智障兒童的問題行為進行研究，以期達到更好的理論和實踐價值。

二、研究設計

（一）研究對象。

1.群組的基本情況。選取北碚特殊教育學?？ò嗟?4名智障兒童作為研究對象，女生4人，男生10人，都伴有不同程度的智力障礙，其中有5名伴有自閉癥，2名伴有腦癱。由于兒童障礙類型多樣，且有刻板行為的自閉癥兒童較多，導致班級群組兒童問題行為突出，因此，選擇葵花班的兒童作為觀察的群組具有典型性。

2.個案的基本情況。小煒（化名），男，8歲，被確診為智力障礙4級，伴有輕度自閉癥，從小就和父母住在一起，但長期由住在他家里的奶奶照顧。小煒很少與人進行語言交流，但能進行眼神交流，能聽懂老師的指令，也能重復老師的話語，但平時不對其做要求時，很少主動說話。他喜歡不停地晃動身體或桌椅，甚至常常用頭撞桌椅。當老師要求其做他不喜歡的事時，他會發(fā)脾氣，因此，學校大部分老師很少對小煒提要求，放任其自由玩耍。小煒最喜歡的食物是蘋果和薯條，喜歡玩薄紙片或細條狀物品。

（二）研究工具。

1.功能性行為評估訪談表（教師版）?！豆δ苄孕袨樵u估訪談表》（FunctionalAssessment Interview）是由O’Neil等學者編制的，學者黃偉合和賀薈中結合我國的實際情況對其進行了改編，筆者選擇使用黃偉合、賀薈中改編的《功能性行為評估訪談表（教師版）》對群組的教師和個案的父母進行訪談，初步了解群組和個案可能出現(xiàn)的問題行為。[5](P241-243)

2.行為觀察記錄表。《功能性行為評估觀察表》是由O’Neil等學者編制的，黃偉合、賀薈中根據(jù)中國特殊教育領域的具體情況對其進行改編。[5](P250-253)本研究采用改編的“A-B-C行為觀察簡表” 對群組和個案的行為進行觀察記錄，選擇《功能性行為評估觀察表》細致記錄下個案問題行為的前提因素、行為本身和行為直接結果等。

（三）研究方法。

本研究采用訪談法、直接觀察法進行資料和數(shù)據(jù)的收集；采用功能分析法進行資料和數(shù)據(jù)的整理和分析。通過訪談法對群組教師和個案家長進行訪談，了解群組中智障兒童可能出現(xiàn)的問題行為，預設個案可能存在的問題行為、行為的動力因和行為的目的因等。采取直接觀察法對群組和個案進行實地觀察，詳細地記錄群組中兒童出現(xiàn)的問題行為，并分析問題行為的特點；重點記錄下1名個案出現(xiàn)問題行為的前提因素、行為本身、行為直接結果等相關因素。

三、群組智力障礙兒童問題行為的研究結果

（一）確定群組目標行為。通過記錄葵花班兒童出現(xiàn)不同問題行為的人數(shù)（如圖1），選擇以出現(xiàn)人數(shù)最多的咬手指和指甲、發(fā)出聲響、隨意走動三個行為作為群組觀察的目標行為。

圖1 群組兒童出現(xiàn)不同問題行為的人數(shù)

（二）群組問題行為的特點。

1.不同課堂環(huán)境中兒童問題行為發(fā)生的特點。

圖2 群組兒童在不同課堂環(huán)境中出現(xiàn)問題行為的總人數(shù)

圖2顯示，群組中兒童在不同課堂環(huán)境中問題行為的發(fā)生率存在一定差異。生活語文課是兒童問題行為較高發(fā)的課程，咬手指、指甲以及發(fā)出聲響的問題行為在該課程中發(fā)生人數(shù)最多，在唱游與律動、繪畫與手工課上出現(xiàn)咬手指、指甲和發(fā)出聲響行為的兒童人數(shù)差不多，在體育課上出現(xiàn)這兩種問題行為的兒童人數(shù)都是四種課程中最少的。

2.不同課堂時段兒童問題行為發(fā)生的特點。將35分鐘的課堂分為三個階段，前10分鐘為第一階段，中間15分鐘為第二階段，后10分鐘為第三階段，記錄兒童每個階段問題行為的發(fā)生情況。

圖3 生活語文課不同時段兒童出現(xiàn)問題行為的總人數(shù)

圖3顯示，生活語文課上，三個問題行為出現(xiàn)人數(shù)最多的時段都集中在第二階段，其中，咬手指、指甲行為在第二階段出現(xiàn)人數(shù)（12人）明顯高于第一階段（5人）和第三階段（8人）；隨意走動行為第一階段出現(xiàn)人數(shù)（3人）最少，第二階段和第三階段出現(xiàn)人數(shù)（6人）相同；發(fā)出聲響行為在第二階段出現(xiàn)人數(shù)最多（10人），第一階段出現(xiàn)人數(shù)最少（6人）。

圖4 唱游與律動課不同時段兒童出現(xiàn)問題行為的總人數(shù)

圖4顯示，在唱游與律動課上的每一階段，出現(xiàn)咬手指、指甲和隨意走動問題行為的兒童人數(shù)有明顯的不同。其中咬手指、指甲行為在第一階段出現(xiàn)人數(shù)最少（2人），在第三階段出現(xiàn)人數(shù)最多（6人）；隨意走動行為在第一階段出現(xiàn)人數(shù)最少（5人），第二階段出現(xiàn)人數(shù)最多（11人）；發(fā)出聲響行為在整堂課程的每一階段出現(xiàn)人數(shù)差異不大。

圖5 繪畫與手工課不同時段兒童出現(xiàn)問題行為的總人數(shù)

圖5顯示，在繪畫與手工課上，出現(xiàn)隨意走動和發(fā)出聲響行為的兒童在第一階段最少，第二階段和第三階段出現(xiàn)人數(shù)均明顯高于第一階段；出現(xiàn)咬手指、指甲的人數(shù)則是第一階段＞第二階段＞第三階段，即越到課堂后面，兒童咬手指、指甲的問題行為出現(xiàn)人數(shù)越少，分別為6人、5人和3人。

圖6 體育課不同時段兒童出現(xiàn)問題行為的總人數(shù)

圖6顯示，體育課上兒童最易出現(xiàn)的問題行為是隨意走動，在第二階段出現(xiàn)隨意走動，離開活動隊伍的兒童最多（12人），第一階段和第三階段出現(xiàn)該問題行為的兒童人數(shù)相同（6人）；兒童出現(xiàn)咬手指、指甲和發(fā)出聲響行為的人數(shù)均較少，在第一階段出現(xiàn)咬手指、指甲行為的人數(shù)最多，第二階段沒有出現(xiàn)過。

四、個案問題行為的研究結果

（一）確定個案的目標行為。通過觀察，記錄小煒會出現(xiàn)的問題行為，并將各行為的平均出現(xiàn)次數(shù)進行統(tǒng)計，如圖7。綜合問題行為的干擾程度、出現(xiàn)頻次以及對小煒自身的影響，將叫嚷、自傷、發(fā)出聲響和離開座位行為確定為目標行為。

圖7 個案問題行為平均發(fā)生次數(shù)統(tǒng)計圖

（二）個案問題行為的特點。

1.問題行為發(fā)生頻率的特點。筆者將60分鐘作為固定觀察時間，一周共觀察420分鐘，根據(jù)小煒各問題行為出現(xiàn)的總次數(shù)計算出小煒每個問題行為的平均行為間隔時間表（見表1）。

表1 個案問題行為平均行為間隔時間表

由表1知，小煒叫嚷、自傷、發(fā)出聲響、離開座位行為的平均行為間隔時間分別為11分鐘、23分鐘、10分鐘和23分鐘，小煒叫嚷和發(fā)出聲響行為出現(xiàn)頻率較高，自傷和離開座位行為出現(xiàn)頻率則相對較低，有可能出現(xiàn)兩次叫嚷和發(fā)出聲響行為，才出現(xiàn)一次自傷和離開座位行為。

2.問題行為發(fā)生時段的特點。將每5分鐘作為一個小時段，記錄下個案在每天某1小時內(nèi)（12個時段）問題行為發(fā)生的時段。在任一5分鐘時段內(nèi)，只要對應問題行為出現(xiàn)一次，就在該時段做一個記號。在任一5分鐘時段中，如果同一問題行為多次出現(xiàn)，仍然做一次出現(xiàn)處理。最后計算出7天觀察的每個小時內(nèi)（12時段）個案出現(xiàn)問題行為的時段占總時段的比率，如圖8。

圖8 個案各問題行為出現(xiàn)時段占總時段百分比的對比圖

由圖8知，小煒在1小時內(nèi)出現(xiàn)叫嚷行為和發(fā)出聲響行為的時段較多，最多的達到10個時段，占總時段的83%。自傷行為和離開座位行為相對較少，兩者最少時段都是1個時段，僅占總時段的8%。叫嚷行為平均出現(xiàn)時段占總時段的55%，發(fā)出聲響行為平均出現(xiàn)時段占總時段的61%，兩個行為都接近有7個時段會發(fā)生問題行為。自傷行為和離開座位行為平均出現(xiàn)時段分別占總時段的19%和25%，接近3個時段會發(fā)生這兩種行為。

（三）個案問題行為的前提事件分析。通過A-B-C行為觀察記錄表對個案問題行為的前提、行為表現(xiàn)及結果進行為期一周的觀察記錄。發(fā)生次數(shù)超過5次的行為及其情景（見表2）。

表2 個案問題行為的A-B-C觀察記錄表

由表2知，小煒通常在沒有老師要求，環(huán)境較自由時發(fā)出叫嚷；自傷行為往往是在老師對其有要求或批評他時發(fā)生；發(fā)出聲響往往發(fā)生在老師上課或老師關注其他同學時；離開座位行為總是發(fā)生在小煒看見自己喜歡的東西，或想要獲得喜歡的活動之后。小煒發(fā)生問題行為的前提是其生理刺激、物理環(huán)境與社會性環(huán)境的誘惑。

生理刺激指小煒為了達到生理的快樂感而發(fā)生叫嚷行為。物理環(huán)境指小煒的座位位于教室最右邊靠墻處，旁邊有一臺鋼琴和小木凳，小煒會離開座位跑到小木凳上坐著玩；當老師不讓小煒用頭撞桌子時，他會跑到鋼琴旁用頭撞鋼琴。教室里的桌椅都是木質(zhì)的比較輕，小煒能輕易搖晃桌椅而發(fā)出聲音，且會通過旋轉椅子獲得身體舒適感，這些物理因素都會加劇小煒問題行為的發(fā)生。社會性環(huán)境指老師沒有給小煒足夠的關注。小煒的座位在靠墻處，本就不易引起老師的注意，加之小煒會因老師的要求而發(fā)生自傷行為，老師對小煒很少提要求，這樣老師對小煒的關注就遠低于其他同學，所以小煒會為了獲得老師的關注而發(fā)生問題行為。

（四）個案問題行為的后果功能分析。通過對A-B-C觀察記錄表的分析整理，梳理個案目標行為的功能，統(tǒng)計出個案發(fā)生每種行為的總次數(shù)，及每次行為發(fā)生所對應的功能，最后用某一種問題行為發(fā)生對應的功能次數(shù)除以該種行為發(fā)生的總次數(shù)，算出個案問題行為對應的各功能的比率。得出叫嚷、自傷、發(fā)出聲響、離開座位行為的主要功能是感官刺激、逃避要求、獲得關注和感官刺激、獲得喜歡的東西或活動。

1.叫嚷行為（見圖9）。

圖9 個案叫嚷行為各功能所占的比例圖

由圖9知，小煒叫嚷行為的主要功能是感官刺激，占53.85%。小煒在學校很少主動與人交流，當他開心時，他不知怎樣表達，就會出現(xiàn)叫嚷行為，這種叫嚷行為主要是伴隨玩紙片及拍打桌面發(fā)生的。即使叫嚷行為遭到老師的批評，他還是會繼續(xù)，只是聲音會略有降低，這時的叫嚷行為屬于感官刺激，是為了獲得快樂感。另外，獲得關注的功能占28.21%，說明小煒的叫嚷行為有部分是為了獲得老師的關注。他通過叫嚷引起老師的注意，一旦老師看他或對其叫嚷行為進行批評，他就會停止叫嚷行為。獲得喜歡的東西或活動、逃避要求的功能所占比例分別為5.13%和12.82%。

2.自傷行為（見圖10）。

圖10 個案自傷行為各功能所占的比例圖

由圖10可知，小煒自傷行為的主要功能是逃避要求，占66.67%。小煒不善表達自己的情緒和要求，每當老師要求其做他不想做的事時，他總是用自傷來反抗。大部分情況下，老師見狀都會停止對其的要求，甚至不在對其有類似要求，這也強化了小煒一遇到不喜歡的要求就自傷的行為。小煒自傷有時是為了獲得感官刺激，感官刺激的功能占27.78%。小煒的痛覺沒有常人敏感，有時身體不舒服或心情不好，他會通過撞擊頭部等自傷行為來發(fā)泄自己的情緒。小煒幾乎不會用自傷行為來獲得老師的關注，從來不會用自傷行為來獲得喜歡的東西或活動。

3.發(fā)出聲響行為（見圖11）。

圖11 個案發(fā)出聲響行為各功能所占的比例圖

由圖11可知，小煒發(fā)出聲響的主要功能是獲得關注和感官刺激，分別占47.73%和36.36%。由于小煒的自傷行為，大部分老師很少對其有要求，這也導致老師對小煒的關注減少了。因此，小煒會通過使勁拍打桌面發(fā)出聲響而引起老師的注意，只要老師看他，他就會停止該行為。小煒發(fā)出聲響常常是因為前后搖晃桌椅導致，他經(jīng)常會旋轉椅子，旋轉會讓他感到快樂，但搖晃和旋轉桌椅都會發(fā)出較大的聲響。逃避要求、獲得喜歡的東西或活動的功能所占比例分別為11.11%和11.36%。

4.離開座位行為（見圖12）。

圖12 個案離開座位行為各功能所占的比例圖

由圖12可知，小煒離開座位的主要功能是獲得喜歡的東西或活動，占88.89%。小煒離開座位通常是為了撿喜歡的東西，上課時，他會用眼睛在教室里搜尋，一旦發(fā)現(xiàn)地上有自己喜歡的東西，他會毫不猶豫的跑去撿。小煒在看見自己喜歡吃的蘋果和薯片時，也會離開座位要求老師給。他有少部分時間是為了逃避要求和獲得關注而離開座位，所占比例均為5.56%，其離開座位沒有感官刺激的功能。

五、結論與建議

（一）智力障礙兒童問題行為的研究結論。就群組兒童而言，首先，不同課堂環(huán)境中兒童問題行為的發(fā)生存在差異。在以活動為主的較簡單的體育課上，兒童問題行為的發(fā)生普遍低于以學習為主的較復雜的生活語文課；而在介于學習與活動之間的唱游與律動、繪畫與手工課上，兒童出現(xiàn)問題行為的人數(shù)介于生活語文課和體育課之間。其次，不同課堂時段兒童問題行為的發(fā)生存在差異。生活語文課上，課堂中段問題行為出現(xiàn)人數(shù)多于課堂剛開始和快結束時；唱游與律動課上，課堂剛開始時，問題行為出現(xiàn)人數(shù)較少，課堂中段和課堂快結束時兒童出現(xiàn)問題行為的人數(shù)無明顯差異；繪畫與手工課上，出現(xiàn)咬手指、指甲行為的人數(shù)隨著課程的進行慢慢減少，出現(xiàn)隨意走動和發(fā)出聲響行為的人數(shù)在課堂剛開始時最少；體育課上發(fā)生隨意走動行為的人數(shù)最多，隨意走動和發(fā)出聲響行為在課堂中段出現(xiàn)最多，咬手指、指甲行為在課堂剛開始和快結束時偶有出現(xiàn)，在課堂中段從未出現(xiàn)過。

就個案而言，首先，小煒問題行為發(fā)生的頻率差異較大。叫嚷和發(fā)出聲響行為出現(xiàn)頻率較高；自傷和離開座位行為出現(xiàn)頻率相對較低。其次，小煒發(fā)生問題行為的前提主要包括：感官刺激水平較高、座位位置不合理、老師對其缺乏關注等。最后，小煒發(fā)生各問題行為的主要功能均不同。發(fā)生叫嚷、自傷、發(fā)出聲響、離開座位行為的主要功能分別是感官刺激、逃避要求、獲得關注、獲得喜歡的東西或活動。

（二）改善智力障礙兒童問題行為的建議。

1.調(diào)整教學形式，提高兒童的課堂參與度。兒童在不同課堂情景中問題行為的發(fā)生有所差異，根據(jù)兒童的喜好來調(diào)整教學形式，滿足兒童的興趣，將其注意力轉移到學習或活動中，兒童的問題行為就可能減少。群組中兒童在生活語文課上問題行為出現(xiàn)最頻繁，生活語文課的學習形式相對單一，對于智障兒童來說是困難而枯燥的，學生沒有課堂學習的主動性，參與不到課堂學習中，問題行為就可能會取代學習的良好行為。在體育課上，學生活動的空間大，自由度高，可以自由選擇喜歡的運動項目，更專注地在活動上，問題行為也相對較少。教師需要根據(jù)兒童的學習特點和愛好，改善教學形式，讓學生真正參與到課堂中，化被動學習為主動學習，多一些動手動腦的時間，以減少問題行為的發(fā)生。

小煒對刺激的覺醒水平較高，老師可以將高刺激性的活動與低刺激性的活動間隔安排，為他提供多感覺通道的材料或者根據(jù)他的需要為其提供個別化材料。為了防止小煒因身體不適而發(fā)生問題行為，老師可以在活動前，引入一些活動讓小煒興奮起來，在作業(yè)或活動過程中增加具有刺激性的活動，增加小煒的運動機會，減少等待的時間。

2.降低任務難度，給予兒童更多的成功機會。在兒童遇到困難時，老師應給兒童提供一定的提示，并做出簡單示范，必要時和他們一起完成任務，對于兒童的良好表現(xiàn)要及時給予積極反饋，對于障礙程度較嚴重的兒童而言，只要完成部分作業(yè)就給予積極強化。兒童咬手指、指甲的行為在以學習為主的較復雜的生活語文課上出現(xiàn)最多，以活動為主的較簡單的體育課上出現(xiàn)最少。因此，適當降低學習任務的難度，選擇學生能夠完成的任務，學生容易在學習中獲得成就感，這時老師適時的鼓勵與表揚會增加學生的自信，也會為學生良好的學習行為起到強化作用，慢慢地用良好的學習行為替代為逃避困難而出現(xiàn)的問題行為。

小煒自傷行為的主要功能是逃避老師的要求。當小煒的負強化功能合理時，老師應教他用恰當?shù)姆绞絹肀磉_自己的愿望。例如，小煒不喜歡將桌椅放的太近，當老師要求他把桌椅放正時，他就會用頭撞桌椅。這時老師應該教小煒說“不喜歡”或者用搖頭的方式來表達，而不是自傷。

3.改變行為態(tài)度，采取區(qū)別強化。群組中兒童出現(xiàn)隨意走動和發(fā)出聲響行為的功能大部分屬于社會性正強化，即獲得老師的關注。當他們發(fā)生問題行為時，老師會為了維持課堂秩序而制止他們，老師的這種關注也加劇了兒童問題行為的發(fā)生。老師的關注對兒童的問題行為起到很大的維持作用，老師對各類問題行為的關注應最小化，這樣即便是沒有采取其他干預措施，也可以有效減少兒童的問題行為。[6]另外，根據(jù)班杜拉的社會模仿理論，老師可以通過強化其他兒童的恰當行為，使出現(xiàn)問題行為的兒童通過模仿榜樣的行為，表現(xiàn)出期望的行為。

小煒發(fā)出聲響行為的主要正強化物是老師的關注，如果小煒再表現(xiàn)出問題行為，老師不給予關注，只有當他表現(xiàn)出恰當行為時，才給予關注。小煒發(fā)出聲響的問題行為幾乎每隔10分鐘就會出現(xiàn)一次，因此，當小煒在某個10分鐘內(nèi)沒有出現(xiàn)發(fā)出聲響的行為，老師應在全班面前表揚他，或者用他最喜歡的細條狀物品獎勵他，以此來強化他不發(fā)出聲響的良好行為，替代其發(fā)出聲響的問題行為。小煒離開座位行為的主要正強化物是喜歡的食物和玩具。若小煒為了獲得喜歡的食物和玩具而離開座位，老師應拿走其食物和玩具。

[1]朱楠,張英.基于功能性行為評估的智力障礙兒童課堂問題行為的個案研究[J].中國特殊教育,2014(10):20-27.

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[6]萬蓓.積極行為支持用于智障兒童問題行為干預的研究[D].上海:華東師范大學,2007.

[責任編輯 王占峰]

The FunctionalBehavioralAssessmentof Problem Behaviorsin Childrenwith IntellectualDisability

Cheng Yufang1LiHuan2

(1.Departmentof Special Education,SouthwestUniversity,Chongqing 400715;2.JinShiPrimary School, Kunm ing,Yunnan 650225)

In order to understand the basic situation and characteristics of children w ith intellectual disability,this paper chooses a typical case to observe and conduct a functional evaluation of their problem behaviors.At the same time,they also use the interview and observationmethod to observe Peizhisophomore. It is found that the main types and frequency of children's problem behaviors in different classroom environments and different classroom hours are different.The problem behaviors include crying,self-injuring, making the sound and leaving the seat.The prerequisites of problem behaviors are:high sensory stimulation level,the unreasonable seats,the lack of attention to their teachers;several typesof behavioral problemsare the main functions of sensory stimulation,evasion requirements,access to attention,access to favorite things or activities.

childrenw ith intellectualdisability;functionalbehavioralassessment;problem behaviors

G764

A

2095-0438（2017）01-0047-07

2016-08-31

成鈺芳（1993-），女，云南昭通人，昆明市盤龍區(qū)金實小學教師，研究方向：智力障礙兒童的語言康復；李歡（1983-），女，重慶人，西南大學教育學部副教授，博士，碩士生導師，研究方向：特殊教育理論、特殊兒童語言康復。

2014年國家社科基金青年項目“漢語兒童語言能力評估體系與語言治療模式的循證研究”（14CYY014）；2014中國教師發(fā)展基金會項目“智力落后兒童語用干預研究FSC主題互動游戲研究”（2014GATJYD-Y07）；2013年教育部人文社會科學研究一般項目“不同語境下中度智力落后兒童語用特點與干預策略FSC主題互動游戲研究”（13XJC880005）。