補償教育視角下普職分流的價值意蘊與推進路徑

周國華 賈明勝

摘 要 新《職業(yè)教育法》用普職協(xié)調(diào)的表述取代了普職分流，這并不意味著完全否定普職分流，而是強調(diào)更深層次和更高質(zhì)量的分流。歷史上，關(guān)于普職分流的功能定位大致有社會本位觀、因材施教觀和教育分層觀，但以上觀點分別忽視了人的主體性、混淆了邏輯的主次順序、遮蔽了分流的育人功能。從教育的育人屬性看，補償教育的視角為普職分流政策實施的合理性提供了一個適切分析框架，補償教育的公正及關(guān)懷意識，可以為中職生創(chuàng)造新的學習起點，弱化中職生的歷時性知識短板。補償教育視角下普職分流的推進路徑是：創(chuàng)新中考分流方式，提高中職生的教育信心及自我認同；強化職業(yè)教育類型特色，精準補償中職生的知識短板；加強補償政策供給傾斜，給予中職生享受優(yōu)質(zhì)教育資源的機會。

關(guān)鍵詞 補償教育；普職分流；普職協(xié)調(diào)；職業(yè)教育

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）31-0011-06

普職分流作為人才分類、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要手段，一直以來受到國家政策及學術(shù)研究的廣泛關(guān)注。但公眾對于普職分流政策多持有質(zhì)疑態(tài)度與擔憂心理，認為該項政策助長了教育的焦慮風氣，人為造成了教育中的不平等現(xiàn)象。2022年4月新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》在內(nèi)容文本上用“普職協(xié)調(diào)”一詞取代普職分流，造成了社會上大肆宣傳“普職分流將要被取消，每個學生都可以讀高中”的言論。為此，教育部公開強調(diào)“堅持普職分流非常必要”^[1]。由此可見，普職分流現(xiàn)階段面臨著嚴峻的輿論挑戰(zhàn)。但作為促進普職協(xié)調(diào)發(fā)展的一項重要手段，分流在整個職業(yè)教育體系中的基礎(chǔ)作用不可或缺。面對公眾對普職分流政策的質(zhì)疑，普職分流的政策意義還應(yīng)從受教育者的角度進行充分考量。因此，普職分流的政策價值需要從教育的本質(zhì)屬性以及政策實施環(huán)境進行深刻反思。

一、普職分流功能定位的已有觀點及評析

“普職分流”這一概念最早在1985年出臺的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中被明確提出。隨后我國一直在實施普職比例大體相當?shù)恼?。狹義上說，普職分流是職業(yè)教育的邏輯起點，倘若沒有分流政策，中等職業(yè)學校的生源便沒有了保障，從這個層面看，分流政策的實施可能與職業(yè)教育的存在息息相關(guān)。教育作為一種人為的社會實踐活動，浸透著人們不同的價值觀念，對于政策的理解因主體不同而存在差異。歷史上，關(guān)于普職分流政策的功能定位，大致有“社會本位觀”“因材施教觀”以及“教育分層觀”。

（一）社會本位觀

社會本位觀是指教育的目的應(yīng)根據(jù)社會需求來確定，個人發(fā)展須服從社會需要。其中，社會需求這一表述具有囊括性，包括教育受制于政治、經(jīng)濟等外在環(huán)境的多重影響。作為與社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，職業(yè)教育一直處于社會本位論的“泥濘漩渦”中。新中國成立后，職業(yè)教育為政治服務(wù)，集中體現(xiàn)為生產(chǎn)勞動服務(wù)，在政治綱領(lǐng)的引導下，學生上山下鄉(xiāng)參加勞動，使大量職業(yè)學校關(guān)閉；改革開放初，中職教育的功能轉(zhuǎn)向了經(jīng)濟建設(shè)，如為快速恢復經(jīng)濟發(fā)展，對于中職生進行定向分配，該階段職業(yè)教育曾迎來短暫的春天；到20世紀90年代末，受高等教育擴招的影響，職業(yè)教育的報考數(shù)量出現(xiàn)了斷崖式下滑。此外，從文獻考察看，眾多支持普職分流的學者其邏輯起點殊途同歸。例如，有學者認為家長的需求當然是教育應(yīng)考慮的一方面，但普職分流的意義在于可以最大程度地滿足社會的崗位需求^[2]。更有學者指出普職分流是調(diào)節(jié)人才類型的政策工具，而我國高技術(shù)人才短缺需要大力發(fā)展職業(yè)教育^[3]?？梢姡鐣疚挥^下的普職分流更強調(diào)教育的功利性和人的工具價值，從而使人的主體性被遮蔽。職業(yè)教育成了追求效率和服務(wù)社會發(fā)展的工具，背離了其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律。而處于其間的學生是被政策控制的對象，個人的教育訴求和愿望被壓制。分流政策逐漸被公眾質(zhì)疑，與其說是由于分流方式存在缺陷，不如說是把職業(yè)教育作為社會發(fā)展附屬物的一種必然結(jié)果。

（二）因材施教觀

“因材施教”是指根據(jù)學生的不同稟賦采用不同的教育方法。與此相近的觀點是多元智能理論。加德納將人的智能分為八種智能，語言智能和數(shù)學—邏輯智能優(yōu)秀的學習者較適合接受普通高中教育并且在高等教育階段接受進一步的學術(shù)性深造；而擁有較優(yōu)秀的身體—動覺智能和空間智能的學習者則可以在職業(yè)教育的學習過程中表現(xiàn)出良好的動手操作和實踐應(yīng)用能力^[4]。該理論認為按照學生的個性將其分流到不同的教育軌道，這可以在滿足學生差異化學習需求的同時又為中等職業(yè)教育提供源源不斷的生源。因此，因材施教觀為解釋普職分流的政策實施合理性以及中等職業(yè)教育的辦學方向提供了新的理論支撐?；谠摾碚?，有學者認為中考分流政策給動手能力強、實踐能力強而理論學習能力弱的學生開辟了成長成才的新路徑^[5]。然而，根據(jù)我國目前完全按照考試成績進行分流的窘境，這種觀點混淆了邏輯的主次順序，犯了本末倒置的錯誤。如果說社會本位觀因不重視受教育者的教育需求被大家所詬病，因材施教觀則為普職分流的政策實施披上了合理化外衣。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學生在普通高中教育與中等職業(yè)教育之間的選擇主要受制于個人的學業(yè)成績，學業(yè)成績越高，個人就讀普高的可能性越大^[6]?？梢钥闯?，目前選擇就讀中等職業(yè)教育的多是一些在義務(wù)教育階段理論學習薄弱的學生，與成績好的學生相比，他們的動手能力一定強嗎？換言之，學生僅是因為成績差而不是動手能力強才被迫選擇職業(yè)教育。因此，因材施教觀視角下的普職分流功能定位存在明顯的缺陷。

（三）教育分層觀

與上述兩種觀點相反，教育分層觀則是以一種質(zhì)疑的態(tài)度來看待普職分流政策，更加強調(diào)分流的篩選功能，持該觀點的學者大多以消極的立場關(guān)注家庭背景對于普職分流的作用機制以及普職分流政策對于階層流動的影響。從家庭背景看，中上階層以及中產(chǎn)階級的子女初中畢業(yè)后多進入優(yōu)質(zhì)高中，農(nóng)民工以及更低階層的子女會有更大的概率被分流到中等職業(yè)教育的軌道，從生源上造成了一種不平等的教育現(xiàn)象，這與布迪厄的研究不謀而合。有學者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，上中職的學生近七成來自于多子女家庭；中職生近七成來自于鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村；近九成的中職生父母多為農(nóng)民、工人等底層家庭^[7]。從分流與階層流動的關(guān)系看，與普通教育相比，就讀于職業(yè)教育的學生出口更窄、機會更少。即使在職業(yè)教育發(fā)達的德國，這種現(xiàn)象也在所難免，德國的學生在四年級開始分流，很多小學生在10～12歲的時候，文科中學的大門就對他們關(guān)閉。對于那些沒有進入文科中學的學生，成為高級專家或者管理者的可能性微乎其微^[8]。教育類型的差異將有可能導致階層間不平等的持續(xù)復制和再生產(chǎn)。但上述觀點并未深入洞悉處于被分流學生的特殊性，于他們而言，即使高中階段繼續(xù)停留在普通教育的場域，將來也有很大可能被分流到高等職業(yè)教育的軌道，還不如在中等職業(yè)教育夯實技能基礎(chǔ)。因此，教育分層觀僅從階層流動的視角進行考察，掩蓋了職業(yè)教育的育人功能。

綜上所述，無論是聲援普職分流政策的社會本位觀還是批駁普職分流政策的教育分層觀，都是居高臨下地從社會、全局的角度來審視普職分流政策。因材施教觀盡管是從教育學視角來窺探普職分流政策，但其邏輯起點存在瑕疵。這些視角是有缺陷的，因為該政策體驗的主體是人，是處于義務(wù)教育階段的未成年人。對于這些學生，其學業(yè)失敗的后果最終由他們自己承擔，他們也是受害者。所以我們需要一個更“溫暖”的視角，俯下身來審視普職分流對于那些學生到底意味著什么？職業(yè)教育與處于社會不利地位的弱勢群體有著緊密的聯(lián)系，是國家對這些群體進行教育補償?shù)闹匾绞?sup>[9]。用補償教育的視角探究普職分流政策具有天然的適切性，可以更為深刻地理解該政策對中職生群體的價值意義。

二、補償教育視角下普職分流的價值意蘊

（一）補償教育的公正及關(guān)懷意識

補償教育源于國外的“Compensatory Education”一詞，起初是針對文化教育不利兒童采取的補償性教育^[10]。我國的《教育大辭典》將其翻譯為“補償教育”，指為處境不利者或受正規(guī)教育失敗者提供的可選擇性、補充的教育計劃，以幫助他們獲得社會就業(yè)能力。其主要形式有為預(yù)防兒童將來學習困難的學前班及相關(guān)家長教育；為學習困難的中小學生提供補課、補充材料和其他輔導活動；為學習失敗的成人提供職業(yè)培訓或訓練^[11]。李維在《國際教育百科全書》中將補償教育定義為通過額外的教育計劃或服務(wù)，幫助因處于不利地位失去接受良好教育的人以及在校的學困生，讓他們重獲接受教育的機會并取得教育成就^[12]。通過以上內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，補償教育可以解釋社會對處于不利境況的學困生所采取的一種教育支持，通過采取對學生發(fā)展有利的政策或手段讓其能夠重回教育軌道，優(yōu)化受教育者的教育處境。一方面，補償教育隱含著“公平”及“正義”的意蘊；對教育補償對象而言，其狀態(tài)隱含著教育發(fā)展的缺失、教育程度的落后、教育質(zhì)量的低下和教育現(xiàn)狀的不理想等。補償教育就是降低受教育者由于所處的受教育環(huán)境以及自身社會家庭背景等不可控因素所帶來的教育結(jié)果不公平。另一方面，從補償?shù)脑~源分析，補償本身包括“代償”“抵消”及“平衡”等含義，《牛津英漢雙解詞典》中把補償理解為“發(fā)展其他能力以補償傷缺或挫折”^[13]。醫(yī)學上對于代償?shù)慕忉尭鼮橥ㄍ?，通常指加強某一器官或組織的功能。如在運動醫(yī)學中，當正常的運動機能受到影響時，機體為完成某種運動功能，可利用某些健全的肌肉群來代償完成。通過整合以上兩個方面，補償教育的內(nèi)涵應(yīng)包括受教育者在既有的學業(yè)軌道遭遇挫折，由于長期形成的教育慣習難以改變，遺漏的文化資本難以補缺，應(yīng)提供另一種教育方式進行代償，兩條道路作用及功能相仿，可以縮小學業(yè)困難的弱勢學生與其他普通學生之間的差距，使他們獲得平等的受教育機會，從而最大限度地促進每個人的充分發(fā)展。因此，補償教育更多地體現(xiàn)對學生群體的公正及關(guān)懷意識。

（二）普職分流的補償性理解

普職分流的政策初衷是按照學生的興趣和稟賦將其分配到不同的教育軌道，使學生能夠適應(yīng)未來社會中需要承擔的角色，后因經(jīng)濟和政治的滲透逐漸演變?yōu)橐环N人才篩選手段，與政策的初心相違背。在普職分流政策中體現(xiàn)出來的補償教育，是指受教育者在義務(wù)教育階段無法跟進現(xiàn)有的學習進度，難以接受更具深度的理論知識，未能達到普通高中的招生門檻，而通過分流方式進入職業(yè)教育場域，接受與原有單純的理論學習不同的教育改造。這里應(yīng)對補償教育的對象也就是中職生有兩點清晰的認識。

首先，要理解中職生。一般來說，中職生往往是義務(wù)教育階段理論學習的失敗者。在當前我國教育的語境下，學生學業(yè)成績的好壞實際上成了學生優(yōu)劣的核心標準，甚至成了唯一標準。而學生學業(yè)成績的好壞則是以考試特別是中考和高考的升學層次作為參照點。中職生因從家庭或?qū)W校得不到有力的學業(yè)支持，在義務(wù)教育階段不能跟進教師的教學進度，更未能在題海戰(zhàn)術(shù)中體會到學習的愉悅感。從這個層面來看，中職生屬于學業(yè)上的弱勢群體，他們并沒有受益于學校教育，反而因教育主客體資源不匹配所缺少“個生命”^①的關(guān)懷逐漸成為逃離者、失敗者。

其次，應(yīng)以一種辨別、發(fā)展的眼光來看待中職生，與補償教育最常提到的特殊教育受惠群體不同，許多中職生并不存在明顯的智力障礙與身體殘缺。也就是說，他們之所以學業(yè)受阻并非存在天然的身體障礙，而是因教育環(huán)境或教育方式出現(xiàn)與個性不適配的狀況，才迫切需要通過別的路徑改善教育困境。因此，單從智力上講，許多中職生并不比普通學生差，他們同樣具有可塑性。當學困生被甩出普通教育的“生產(chǎn)線”后，作為普通教育外再繼續(xù)接受教育的另一種選擇，職業(yè)教育可以視為一種補償，具體表現(xiàn)在兩個方面。

1.補其所需：給予中職生再次站在起跑線上的機會

重新站上起跑線意味著給中職生提供再次學習機會的可能性，創(chuàng)造新的公平起點。當前，我國九年義務(wù)教育已經(jīng)普及，從根本上解決了適齡兒童有學上的問題， 教育起點的公平條件已經(jīng)基本滿足^[14]。但由于學生之間客觀存在的差異，即使起點公平也很難取得平等的教育結(jié)果。一方面，處于同年齡學生的智力發(fā)展水平存在差異性且具有一定的滯后性。有研究證實學生發(fā)展水平存在性別差異，相對而言，男生的心智成熟較晚，非認知能力發(fā)展自然也滯后于女生，男生語言類科目的學業(yè)成績和數(shù)學成績均落后于女生^[15]。另一方面，教育公平還與受教育者所處的教育環(huán)境以及受教育者的家庭背景密切相關(guān)。因此，在重視教育起點公平的基礎(chǔ)上，還要注意制定更為精準的支持政策以最大限度地保證教育結(jié)果的公平，從而實現(xiàn)從人人生而平等的同質(zhì)公平到追求多樣化、選擇性的差異公平^[16]。

僅做到起點公平無法惠及全體受教育者。尤其是對于中職生這一教育中的相對弱勢者而言，他們因心智未成熟在義務(wù)教育階段或許還無法意識到學習的重要性，要給予其試錯和糾偏的機會。羅爾斯認為，“為了平等對待所有人，提供真正的同等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生不利社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方向補償由偶然因素造成的傾斜”^[17]。因此，差異化的公平應(yīng)體現(xiàn)出對中職生群體的特殊幫扶。從這一視角來看，我國在收入分配制度改革中就呈現(xiàn)出這樣的特點，我國的收入分配制度歷經(jīng)了從以效率為中心到兼顧效率重視公平再到對弱勢群體的經(jīng)濟捐贈三個階段。落腳到教育問題上，補其所需就是要根據(jù)補償對象的教育需求而采取的資源分配行動。這一意義上的“需”不再囿于人的生存和成長過程中特定的“需”，而是體現(xiàn)人的全面發(fā)展這一歷史要求^[18]。普職分流政策顯然是對學困生群體的一種差異補償，讓他們接受與理論知識完全不同的學習方式，通過學習職業(yè)教育來重塑競爭力。新《職業(yè)教育法》增強了對中職生這一群體的補償力度，在升學方面，要積極探索職業(yè)本科及以上教育層次；在就業(yè)方面也有相應(yīng)的政策傾斜，例如“不得設(shè)置妨礙職業(yè)學校畢業(yè)生平等就業(yè)、公平競爭的報考、錄用、聘用條件”“公開招聘中有職業(yè)技能等級要求的崗位，可以適當降低學歷要求”等。

2.補其所短：弱化中職生的歷時性知識短板

這里所說的“短板”，不是指傳統(tǒng)意義上的短板或不擅長的事情，而應(yīng)從動態(tài)的歷時性視角來定義“短”。因此，這里的“短”并不是與生俱來的，而是學生在義務(wù)教育階段的學習過程中因文化資本積累不足所暴露出來的短板。依據(jù)“不讓一個孩子掉隊”的原則，學校理應(yīng)通過改變教學方法及加強教學輔導來加強對這一群體的重視。胡深認為，學生學業(yè)上的成就，主要應(yīng)該歸因于學校狀況尤其是教學組織，學校應(yīng)該重新審視其教學法的基本概念，以便可以采取各種措施，如矯正教學和開展有引導性的活動等來彌補教學中產(chǎn)生的不平等^[19]。但事實上教師總是把有限的注意力放在能夠帶來教學業(yè)績提升的學生身上，而所謂“學習上的相對弱勢者”并不在老師的觀察范圍內(nèi)，這種擇優(yōu)模式使該群體的求學處境雪上加霜。

慣習的形成是一個長期的過程，很多學生存在知識短板，短期內(nèi)難以補齊，對于那些渴望繼續(xù)學習的學生而言，職業(yè)教育在一定程度上的確能夠起到代償作用。眾所周知，職業(yè)教育與普通教育屬于兩種不同的教育類型，兩種教育類型的教學方式與學習方法存在天然的差異。職業(yè)教育的課程體系更注重實踐教學，培養(yǎng)學生實際操作能力，對于理論學習的依附性并不強。從學習強度看，與普通高中相比，中等職業(yè)教育的文化課科目較少并且難度較低。而從學習頻度看，中職學校的文化課學時相對較少。按照《中等職業(yè)學校公共基礎(chǔ)課程方案》的規(guī)定，中職學校公共基礎(chǔ)課程學時一般占總學時的1/3，專業(yè)技能課占總學時的2/3^[20]。因此，職業(yè)教育能夠最大化地彌補學生理論學習的不足、喚醒其他方面的發(fā)展和綜合能力的提升。此外，教學方式的改變可以在很大程度上提高學生的學習興趣^[21]，與普通高中單純強調(diào)書本知識不同，職業(yè)教育的教學模式或許會使學困生對其產(chǎn)生新鮮感，衍生出繼續(xù)學習的欲望。

三、補償教育視角下普職分流的推進路徑

從補償教育的視角來看待普職分流政策，是一種更為積極的教育信號。這就需要圍繞分流前后制定更具補償性的政策。同時，也對職業(yè)教育的辦學質(zhì)量以及資源分配提出了更高的要求。

（一）創(chuàng)新中考分流方式，提高中職生的教育信心及自我認同

目前，我國仍然是把考試成績作為分流的主要手段，使得職業(yè)教育往往成為學生接受高中階段教育兜底的選擇。在此形勢下，中等職業(yè)教育雖然也是高中階段教育的重要組成部分，但身處其中折射的是其對自我學業(yè)的否定甚至是對弱勢出身的自卑，其潛意識里就會表現(xiàn)出對于學習的抵觸和排斥。補償教育要補償?shù)牟皇侨毕荼旧恚峭ㄟ^培育超越信念、啟發(fā)自我反思和體驗式的生命關(guān)懷方式來補償缺陷滯留或后生成的意識性存在^[22]。將普職分流作為一種補償手段，首先應(yīng)該重塑中職生的教育信心，增強他們的心理建設(shè)。一方面，可以將職業(yè)教育的課程內(nèi)容納入學生的評價標準中，尤其是中考評價制度，改變當前完全按照普通教育的課程成績進行分流的僵硬手段。當考核方式由普職的課程內(nèi)容板塊共同組成時，可參照每一板塊的分數(shù)作為教育選擇的依據(jù)。另一方面，人工智能與教育的深度融合可以全面、準確反映學生的學習特點和思維水平，為家長和學生的教育選擇提供更加科學的參考。通過調(diào)整分流方式，讓學生意識到被分流到職業(yè)教育不僅是因為成績差，而是適合自己，做到真正的因材施教，進而使學生的自我評價和自我認識朝著良性發(fā)展。

（二）強化職業(yè)教育類型定位，精準補償中職生的知識短板

職業(yè)教育作為一種類型教育，其本身的課程體系及知識屬性與普通教育相差甚大。但目前中職與普高同樣采用班級教學，按照文化課、理論基礎(chǔ)課等分類科目和教科書組織課堂教學方式，仍然持續(xù)采用以教師為中心的“傳道、授業(yè)、解惑”的講授式教學方式。許多中職生在義務(wù)教育階段文化課水平已然較差，對書本知識學習缺乏足夠的耐心，如若繼續(xù)按照普通教育的教學方法，只是“換湯不換藥”，還是會出現(xiàn)其學不會文化課的尷尬局面^[23]。在這個問題上，國外的方式值得借鑒。德國等職教發(fā)達國家的經(jīng)驗證明，如果放棄通過理論學習強化邏輯思維的教學方式，而采用其他更容易接受的方法，如“做中學”或行動導向的綜合項目學習，則能更有效地培養(yǎng)職校學生解決問題的能力，并提升其創(chuàng)新能力^[24]。因此，職業(yè)教育教學應(yīng)該展現(xiàn)其獨有的類型特色，圍繞專業(yè)技術(shù)建構(gòu)自身獨立的學科與知識體系。一方面，使學生的知識獲得多來自于實踐而不是課本知識；另一方面，可以弱化中職生在職業(yè)教育的學習效果與之前學習普通教育成績的關(guān)聯(lián)性^②，以精準補償中職生的知識短板。

（三）加強補償政策傾斜，予以中職生享受優(yōu)質(zhì)教育資源的機會

補償教育視角下普職分流的目的是盡可能縮小中職生和普高生之間的差距，使兩者具有同樣的受教育機會和享受教育資源的權(quán)利。但在辦學質(zhì)量與資源分配方面，職業(yè)教育與普通教育相比仍有較大的提升空間。首先，在辦學質(zhì)量上，當前中等職業(yè)教育從單純的就業(yè)導向轉(zhuǎn)向了就業(yè)與升學并重”的基礎(chǔ)性辦學定位。本科層次的職業(yè)教育實現(xiàn)較快發(fā)展。但職業(yè)學校的質(zhì)量和規(guī)格良莠不齊，使得許多學生及其家長望而卻步。這里可借鑒我國共同富裕的發(fā)展模式，集中資源建設(shè)一批高水平的職業(yè)學校，以先“優(yōu)”帶動后“優(yōu)”，著力提高中職生享受優(yōu)質(zhì)教育的機會。其次，在中職生的就業(yè)問題上，多數(shù)家長和企業(yè)人員都認為中職教育的最大難題是人才培養(yǎng)質(zhì)量堪憂，無法滿足企業(yè)的招聘需求^③。因此，中職教育應(yīng)深化校企合作，以更了解企業(yè)的用人需求，提高中職生的就業(yè)競爭力。最后，在經(jīng)費投入上，有數(shù)據(jù)顯示，在高中教育階段，中職經(jīng)費總投入僅占了三分之一左右，而普高則超過了六成^④。教育經(jīng)費投入的差距影響職業(yè)教育資源配置、師資水平等方面的教育公平正義。這就需要國家在政策及法律上繼續(xù)加大對職業(yè)教育的支持，加強經(jīng)費補償力度，扭轉(zhuǎn)在普職經(jīng)費投入上不均衡的局面。通過多方面的聯(lián)動舉措，在維護受教育者個體權(quán)利和機會公平的基礎(chǔ)上，積極探索職業(yè)教育在資源配置和人才培養(yǎng)模式的差異性和多樣性，使得中職生在分流前后獲得與其特征相適配的教育補償。

參 考 文 獻

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The Value Implications and Promotion Paths of the Division of General and Vocational Education from the

Perspective of Compensatory Education

Zhou Guohua， Jia Mingsheng

Abstract? The new Vocational Education Law replaces the division of general and vocational education with the coordination between general and vocational education. This does not mean that it completely negates the division of general and vocational education， but emphasizes deeper and high-quality division. From the historical perspective， the functional positioning of the division of general and vocational education roughly includes the social standard view， the individualized education view， and the educational stratification view. However， the above viewpoints neglect the subjectivity of human beings， confuse the logical order of priority， and obscure the educational function of division. From the perspective of the educational attributes of education， the perspective of compensatory education provides an appropriate analytical framework for the rationality of the policy implementation of the division of general and vocational education. It compensates for the fairness and care consciousness of education， creates a new learning starting point for students with learning difficulties， and weakens the diachronic knowledge gaps of students with learning difficulties. From the perspective of compensatory education， the promotion paths of the division of general and vocational education should exert the caring consciousness of compensatory education， strengthen the educational confidence and self-identity of students with learning difficulties; improve the curriculum and teaching methods of vocational education， and accurately compensate for the knowledge shortcomings of students with learning difficulties; strengthen the supply tilt of compensation policies and provide opportunities for students with learning difficulties to enjoy high-quality educational resources.

Key words? compensatory education; division of general and vocational education; coordination of general and vocational education; vocational education

Author? Zhou Guohua， associate professor of School of Education of Zhejiang Normal University （Jinhua 321004）; Jia Mingsheng， master candidate of School of Education of Zhejiang Normal University

作者簡介

周國華（1967- ），男，浙江師范大學教育學院副教授，碩士生導師，管理學博士，研究方向：教育政策，教育管理（金華，321004）；賈明勝（1998- ），男，浙江師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：職業(yè)教育，教育管理

基金項目

教育部人文社科規(guī)劃基金項目“精準扶貧視域下弱勢群體兒童的教育補償與政策支持研究”（18YJA840023），主持人：周國華

①李潤洲發(fā)表在《清華大學教育研究》上的《具體的人及其教育意蘊》一文中，認為具體的人具有三重生命，分別是種生命、類生命和個生命。種生命把人與物區(qū)分開，類生物把人與動物區(qū)分開，而個生命把人與人區(qū)分開。

②這里的關(guān)聯(lián)性并非指職業(yè)教育的課程知識體系與普通教育毫不相關(guān)，而是指降低普通教育的學習成績對職業(yè)教育學習效果的預(yù)測性。

③數(shù)據(jù)來源：中國職業(yè)教育發(fā)展大型問卷調(diào)查報告。

④數(shù)據(jù)來源：《2022年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計快報》。