“問導式”課堂中高段語文單元“整組教學”的探索與實踐
——以湖北省武昌實驗小學美林校區(qū)為例

□余璐

“問導式”課堂中高段語文單元“整組教學”的探索與實踐
——以湖北省武昌實驗小學美林校區(qū)為例

□余璐

近年來，湖北省武昌實驗小學美林校區(qū)立足于韓立福教授“先學后導，問題評價”的理論基礎，大力開展“問導式”教學改革。在改革中我們發(fā)現，在“問導式”課堂教學實踐中，學生的自學能力、質疑能力以及合作解決問題的能力都得到了明顯提高，這為“單元整組”教學的內容整合、思維拓展提供了可能性。通過嘗試“單元整組教學”，我們打破以往孤立割裂的學習范式，讓語文教學緊緊地統(tǒng)一在整體創(chuàng)設的目標中，為學生主動學習、合作學習及探究性學習提供了更多的余地和空間。

“問導式”；單元整合；自主合作；拓展延伸

中國教育科學研究院韓立福教授提出“先學后導，問題評價”的“問導式”教學模式，即以問題為任務，貫穿學習過程，驅動學生自學，教師通過組織、指導、引導，幫助學生完成學習任務，實現學有所得。近年來，學校立足于韓立福教授的理論基礎，以學生的個性發(fā)展為核心，有效轉變學生課堂學習的方式，激發(fā)學生自主、創(chuàng)造性地學習，促進學生科學精神、人文精神、實踐能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

在改革中，五年級語文組積極展開以“自主、探究、合作”為主題的語文課堂教學模式研究，引領每一位教師創(chuàng)造性地展開課堂高效性的探究。我們發(fā)現，在“問導式”課堂教學研究實踐中，學生的自學能力、質疑能力以及合作解決問題的能力都得到了明顯提高，為“單元整組”教學的內容整合、思維拓展提供了可能性。通過嘗試“單元整組教學”，我們打破以往孤立、割裂的學習范式，讓語文教學緊緊地統(tǒng)一在整體創(chuàng)設的目標中，為學生主動學習、合作學習及探究性學習提供了更多的余地和空間。具體如下：

一、整體入手，整合單元目標內容

俗話說得好，“磨刀不誤砍柴工”。在單元整組教學中，“磨刀”是指師生做好單元整組教學的一切準備，而對教師而言，整體備課就是單元整組教學的基礎。

1.整體備課，整合教學內容

所謂“整體備課”，即在每一個單元的教學之前，教師需依據課程標準的年段目標，結合單元教材各篇文章的特點和訓練重點，在分析學生現狀的基礎上，確定單元的整體教學目標。再將單元整體目標分散到各篇課文的教學之中，根據每篇課文的特點，確定教學目標、教學重點和難點，并在此基礎上進行教學設計。

（1）單元整組目標的確定。備課時依據什么來確定教學目標、教學重點和難點？課程標準、學生的現狀，應當是最基本的依據。但課程標準是相對宏觀的，對總目標和學段目標有所規(guī)定，而具體的教學內容，如“教學目標”“教學重點”“教學難點”等，則需要教師根據教學對象來具體確定，這就需要語文教師把總目標細化、分解到每冊、每個單元、每篇課文。

以北師大版本五年級下冊“母親河”這個單元為例，本單元有3篇課文：《長江之歌》《三峽之秋》《古詩二首》，通過詩歌和散文來表達對母親河的贊美，從而表達對偉大祖國的贊美之情。語言富有詩韻和神韻，并且每篇課文都運用了多種修辭手法和表達方法，所以本單元教學目標定為：了解長江、黃河及三峽的壯美景色及被稱為“母親河”的意義，感受詩歌的音韻美、結構美以及三峽的神韻美。

（2）單元整組目標下教學內容的整合。所謂“教學內容的整合”，指的是對潛藏于教材中的知識、技能、方法、策略、度等語文知識進行增刪裁剪，以最終形成語文教學內容。單元整組備課思想下教學內容的整合，其依據是單元整組的教學目標，在具體單元目標的指引下，每課都確立了不同的教學內容，避免了簡單重復，每課都要求突破一個重難點，從而提高了語文課堂教學效率。在充分考慮了“母親河”這一單元教學目標后，對本單元的教學內容進行了整合：

《古詩二首》中的兩首古詩，學生在學校早讀刊物《讀過》里都學過，主要體會詩人用同一主題表達不同情感以及詩中所運用的比喻、擬人等修辭手法?！堕L江之歌》是歌詞，主要抓對應的寫作手法，通過朗讀、歌唱來感受作者愛長江、愛祖國的思想感情。《三峽之秋》學習作者觀察與寫景的方法：在文章中，作者在早上、中午、夜晚都寫到長江，但是由于時間、地點、角度的不同，為我們呈現出來的景色也是不一樣的。

（3）單元整組目標下的教學設計。在單元整組目標與教學內容已經明確的基礎上，教學設計主要解決的是“教師如何教、學生如何學，以及教到什么程度、學到什么為止”的問題?！皢枌健苯虒W模式要求通過自主合作學習方式，培養(yǎng)和提高學生對單元學習目標和內容的整體把握、分析比較和梳理、反思能力。所以，在教學中，教師應引導學生從單元課文體裁、作者、題材、中心、表達方式（文章結構、寫作手法、修辭方法）等對單元學習內容進行梳理并質疑，以學生感興趣的問題為切入點，尊重學生自己的理解和體驗，教師再適時引導。

2.整體設計，優(yōu)化課時安排

有了單元整組備課的依托，我們可以優(yōu)化單元課時安排，這樣可以精簡時間，提高課堂效率。根據單元內容不同，課文長短不同，課文難易程度不同，單元課時安排都會有所調整。以“母親河”這一單元為例，本單元課文短，學生容易理解，所以我們將本單元安排為12個課時：

（1）用1.5課時整體感知。單元整體感知包括解決字詞，了解課文主要內容，畫單元整體網絡圖，針對單元整體及課文提問。

（2）用3.5個課時自主合作學習3篇主體課文。用“問導式”自主合作學習3篇主體課文，根據課文不同，各有側重點。

（3）用3課時進行拓展延伸，自主閱讀。自主閱讀包括語文天地的自學篇目和老師推薦的自主閱讀篇目。

（4）用1課時進行單元梳理。單元梳理即本單元的收獲和反思。

（5）用2課時完成作文，1課時考試（兩個單元一次考試）。

二、充分自主，引導學生提出問題

在“問導式”教學改革中，讓學生“自主提出問題”，是閱讀教學的重要任務之一。課標在第二學段的閱讀教學目標中明確要求學生“能對課文中不理解的地方提出疑問”。而“自主提問”創(chuàng)設了一個“寬松、民主、自由”的環(huán)境，能真正激發(fā)學生潛在的創(chuàng)新意識，增強其學習的積極性和主動性。如何讓學生不僅能針對課文提問，還能針對單元整體提問呢？

1.合理設計“預習單”，培養(yǎng)學習自主性

讓學生能針對單元整體提問，必須要求他們對單元整體內容非常熟悉，所以預習必不可少。到了小學高年級，預習應當成為學生的一種自覺學習習慣。但對于單元整組教學，教師所提的預習要求應當有別于平時的預習。在平時的預習中，學生都是單篇課文進行，而現在則要求學生進行整組課文的充分預習。所以我們每個單元會根據課文內容為學生設計“預習單”，主要有以下兩步：

（1）立足課文內容本身?！邦A習單”上第一行有個小口訣：1標（標段），2勾（勾詞），3讀（讀詞讀文），4查（查找相關資料），這是最基本的預習步驟。要求學生每完成一項，就在后面的小括號里打鉤。

（2）深入把握單元整體。單元整體預習除了掃清字詞及課文理解障礙，還要弄明白整組課文的主題是什么，要求學生從單元課文體裁、作者、題材、中心、表達方式（文章結構、寫作手法、修辭方法）等對單元學習內容進行梳理，讓學生充分地預習單元整組課文，為課上質疑、自主合作打下基礎。

2.指導實用“提問策略”，激發(fā)學生的思維動力

學生對單元整體內容有了一定的把握后，就會形成一定的質疑能力，但教師在教學實踐中，卻常常遇到這些情況：學生提問，不能抓住主題，支離破碎，不得要領，或只是在一些細枝末節(jié)上糾纏不休，偏題、離題，甚至與主題背道而馳。結果造成教學計劃難以完成，教學過程松散。為此，教師可采用一些提問小策略來指導學生質疑。

（1）“提問樹”?！疤釂枠洹笔且罁溈襄a分析問題最常使用的工具“邏輯樹”而想出來的一個小策略。把一個已知問題當成樹干，然后開始考慮這個問題和哪些相關問題或者子任務有關。每想到一點，就給這個問題（也就是樹干）加一個“樹枝”，并標明這個“樹枝”代表什么問題。一個大的“樹枝”上還可以有小的“樹枝”，如此類推，找出問題的所有相關聯項目。邏輯樹主要是幫助學生理清自己的思路，不進行重復和無關思考。筆者所在班級有“提問樹”，上面有很多老師和同學一起總結出來提問時可以思考的方向，在此基礎上可以打開學生思維的深度和廣度。當然，學生也可以有自己的“提問樹”，可在自己的“提問樹”上增加感興趣的問題。

（2）“問題表述歌”。在“問導式”教學中，“提問”是技巧，更是藝術。在語文教學中，有很多同學有很好的問題，卻不知道如何表達。此時，教師設計的“問題表述歌”就起到了作用。

表述問題要用上，什么怎么為什么，問題清楚又完整，書寫工整組號標，寫完自己讀一讀，做好準備把問講。

當然，培養(yǎng)學生良好的提問習慣需要持之以恒，這些“提問小策略”只是指導學生提問的一個個“小拐杖”。當學生迅速成長，學生“提問題”的意識形成了，“提問題”的能力提高了，他們也可以放開這些“小拐杖”，靠自己的能力去自主合作學習了。

三、合作交流，自主合作解決問題

在“問導式”課堂中，“單元整組”教學是把一個單元的教材內容作為整體進行的教學活動，作為一種教學組織形式，它有一定的方式方法。

1.處理文本，形式多樣

（1）一篇帶多篇。“一篇帶多篇”中“一”是重點。首先要抓好單元內重點篇目的學習，不要平均使力。那何為重點篇目？體現單元精神的課文就是單元的重點篇目，教師在講解教材時應抓住教材之間的聯系點，實現全面輻射。在北師大語文五下第五單元“往事”中，3篇課文都是記敘文。而《花臉》敘事完整，有細致的場景描寫和人物描寫，所以在課堂上筆者和學生詳細品讀了本篇課文。在理解了《花臉》的基礎上，再讀《我的伯父魯迅先生》和《荷塘舊事》，進而引導學生理解敘事的不同側重點和主題的區(qū)別。

（2）對比學習?！坝斜容^才能有鑒別”，著名教育家烏申斯基提出：“比較是一切思維和理解的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切的。”通過比較，能認知“異中之同”，能辨別“同中之異”。在教學活動中，“知同”才能把握教材的基本規(guī)律，溫故知新，舉一反三。

不同的課文有著同樣的主題，相同的題材，他們還有哪些相同點和不同點呢？如北師大版五下第七單元“地球家庭”中，《渴望世界和平的孩子》和《黑孩子羅伯特》都是記敘文，同樣表達了渴望世界和平的主題，但兩篇文章也有很明顯的不同：內容不同，視角不同，課文最后主題提升點不同……對于學生而言，他們探究的興趣是濃厚的，他們所關注的角度是多樣的。在小組合作及同學補充后，這兩篇文章的比較學習就非常深入了。

（3）群文類學?！叭何拈喿x”即3～5篇一個單元整組閱讀。從學理上看，“群”有優(yōu)勢，在建構知識體系、實施閱讀策略、探索文章特點等方面有一定的作用。

以第八單元“歲寒三友”為例，單元課文是3篇關于“梅”“竹”“松”的詩畫欣賞。教學時，筆者以題材內容為切入點，3篇文章同時閱讀，分組合作交流，共同體會“歲寒三友”的精神。整節(jié)課學生思維得到了充分的訓練。

2.合作交流，自主高效

因為“單元整組”教學的課時容量大，節(jié)奏快，所以必須倚靠“問導式”“合作交流”等教學模式：即通過課堂自主合作探究，學生提出感興趣的問題，并通過自主交流解決問題，最后分工合作上臺展講，并對知識加以拓展。

小組展示時，組內已經有分工：梳理員（梳理脈絡圖），講解員（主要講解），補充講解員（適時補充），督導員（整體調控）。其他組同學也可以補充交流，最后梳理員依據課文內容呈現的單元整體脈絡圖進行問題梳理。

這種新型的教學模式要求：學生是課堂的主人，每個環(huán)節(jié)都依靠他們自己的自主合作。而教師的“教”真正服務于“學”，在適時的地方引導，變死學為活學；著重于疏導，變難學為易學；著手于指導，變學會為會學。

四、拓展延伸，擴大學生的語文視野

葉圣陶老先生說過，“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。”所以，書本上的知識是遠遠不夠的，教師要有針對性地向他們推薦相關的課外讀物，使學生的學習向課外、課后延伸，并及時地進行反饋、交流。這樣，有利于最大限度地調動學生學習、運用語文的積極性，并不斷擴大語文學習的視野。而“單元整組”教學一個最大的優(yōu)勢就是節(jié)省時間，這些時間我們都可以用來給學生進行拓展閱讀。

1.選文有依托

拓展閱讀的篇目以不同的題材、體裁以及形式，拓寬學生閱讀的深度和廣度，學生可以自己選擇感興趣的閱讀材料，也可以由教師推薦閱讀。

（1）以作者為依托。在教材中，有很多名家名篇，如第五單元“往事”收錄了魯迅和馮驥才的作品，筆者推薦了馮驥才的《俗世奇人》，而魯迅的作品比較多，則可以讓學生自己去選擇感興趣的篇目進行閱讀。

（2）以單元主題為依托，與實踐活動相結合。一次主題拓展閱讀就像是種植一株榕樹，課文是榕樹主干，與主題相關的作品就是枝枝葉葉，其中的作品都可能成為一條須根，只需加以“灌溉”，就能散發(fā)枝葉。久而久之，在學生心中，就培植了一片茂密的“文學叢林”。

第三單元“母親河”，我們選擇了相關歌詞、文章、詩詞等篇目，推薦給大家閱讀；第六單元，單元主題是“戰(zhàn)爭”，我們組織學生觀看了《地道戰(zhàn)》《南京！南京》等電影片段，并要求寫觀后感。此外，還要求學生結合本單元“研究報告”的實踐活動，小組合作查閱相關歷史資料，并完成調查報告?？傊?，針對每單元拓展閱讀的篇目，教師都幫學生裝訂成冊，并且還為它取了一個詩意的名字——“點滴”讀本。

2.品讀有方法

有了很好的閱讀材料，還必須讓學生靜心閱讀。閱讀的過程，即學生對文章感知的過程，實踐證明，只有通過合理、有效的閱讀，才能充分調動學生的閱讀興趣，擴大學生的閱讀視野。所以，筆者會用一到兩個課時給學生靜心閱讀，要求他們邊讀邊思考和感悟，并在讀本上進行勾畫批注。最后，再留半個課時讓全班學生交流，可以口頭交流，也可以把自己的心得寫下來，最終匯成“點滴”心得。

五、單元梳理，把握收獲與不足

單元梳理即單元反思，主要功能在于通過反思，提高學習者自我認識、自我評價、自我對待以及自我發(fā)展的能力。傳統(tǒng)教學過于重視教學內容而忽視教學行為，致使學生學會了大量知識和技能而不知為什么學、如何學、學得怎么樣。按照新課標的要求，如果我們希望學生成為學習的主動者，那就必須通過有效的教學設計來發(fā)展學生的反思思維。單元梳理有以下幾種方法：

1.自我梳理

針對每節(jié)課的內容不同，學生自己總結收獲與不足?？梢詮膶W習的課文內容本身進行反思，也可以從自己的課堂表現反思，還可以從“問導式”學習方法來反思。反思角度不同，梳理的內容也有所不同。

2.習題梳理

學生可以通過自己出題或小組合作出題、小組互相出題等形式考察自己的收獲和不足。

3.考試梳理

每個單元結束后，應該有一個小測試，整體把握學生對本單元的掌握程度。測試內容包括：單元字詞基礎，單元課文整體聯系，學習方法的收獲，學習能力的自我評價等。

經過一個學期的探索與實踐，我們發(fā)現“問導式”的學習方法與“單元整合”的教學策略相互影響，相互促進：學生通過自主合作的學習能更好地對單元整體內容分析比較，把握梳理，學生也有更多的時間拓展閱讀，提高語文素養(yǎng)。而如何讓這二者更好地結合，如何讓學生把對單元的整體感悟更好地在閱讀和寫作中加以運用則是我們今后研究的方向。正所謂“條條大路通羅馬”，這條創(chuàng)新之路讓我們在“問導”的道路上走得更順，更穩(wěn)，更快。

[1]韓立福.論“先學后導”的有效教學觀[J].教育理論與實踐，2008，（20）.

[2]王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2016.

[3]朱剛.語文學科中的比較學習法[J].考試.高考族，2009，（11）.

（編輯：朱澤玲）

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1671-0568（2016）27-0004-03

余璐，湖北省武昌實驗小學美林校區(qū)教師。