教育公平視角下流動兒童受教育質量的性別差異研究*
——以上海市小學為例

張 丹

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

教育公平視角下流動兒童受教育質量的性別差異研究*
——以上海市小學為例

張 丹

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

如何促進教育公平尤其是流動兒童群體在學校教育中的性別公平是一個重要的問題。以流動兒童在上海市小學課堂教學中的師生互動及課堂表現(xiàn)的性別差異為切入點，分析導致流動兒童受教育過程性別差異的原因，以及影響不同性別兒童受教育質量差異的因素，有助于縮小流動兒童群體在城市學校教育中的性別差距。采用半結構式訪談及課堂觀察等質性研究方法對上海市10所小學進行的實證研究顯示：流動兒童群體尤其是低收入且以體力勞動為主家庭的流動兒童受教育質量的性別差異最大；這部分兒童所在家庭中傳統(tǒng)的“重男”觀念對兒童性別角色的社會化分工產(chǎn)生了初次影響，而學校教育和課堂教學過程中的師生互動與教師評價再次強化了其性別角色差異，并逐步導致學生課堂行為和受教育質量的性別差異。為縮小這一性別差距，除學校教育外，更需要流動人口提升對子女的家庭教育意識，加強與學校教育的溝通與合作。

流動兒童；性別差異；性別差距

促進公平是我國教育政策的基本價值取向?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》)提出：“教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，重點促進義務教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距。”由此可見，《教育規(guī)劃綱要》主要是從地域、城鄉(xiāng)、階層、民族和困難群體的角度考慮教育差距和教育公平。令人遺憾的是，這份指導我國中長期教育改革發(fā)展的文件缺少從性別角度縮小教育差距的考慮，教育中的性別問題及性別公平議題在我國仍然較受忽視。

一、研究背景

通過追蹤國際組織有關學校教育中的性別問題的研究，我們發(fā)現(xiàn)聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、世界銀行等多家國際組織常年在監(jiān)測全球女性受教育程度的發(fā)展狀況并撰寫報告。比如，《達喀爾行動綱領》和聯(lián)合國“千年發(fā)展目標”，都將縮小性別差距作為未來教育發(fā)展和提高全民教育質量的重要目標之一。最近幾年，一些歐盟國家如法國，專門就教育中的性別問題制定相應政策，接連出臺了《2013-2018年教育體制中的性別平等協(xié)議》和《ABCD性別平等》(ABCD de l’égalité)等政策(Ministère de l’éducation Nationale, 2013)。這些政策文件旨在從學前和小學教育階段開始，建構兒童的性別意識，扭轉教育性別的刻板印象，規(guī)避性別偏見在早期學校教育中對兒童產(chǎn)生的負面影響，進而將性別平等的意識與觀念傳播給學生，讓兒童為將來有效、合理的社會角色分工做好教育準備。英國隨后也發(fā)布報告《縮小差距：解決英格蘭教育不平等問題》(Centre for Social Justice, 2014)，旨在縮小貧富階層和性別間的學業(yè)差距。

教育部袁貴仁部長在2015年全國教育工作會議上的講話中指出：“努力讓全體人民享有更好更公平的教育，奠定社會公平的基礎，確保每個孩子都能接受公平且有質量的教育。”(中華人民共和國教育部，2015)確保不同性別兒童享有平等受教育的機會，享有接受優(yōu)質教育的公平權利，是教育工作者矢志不渝的追求目標。根據(jù)筆者前期的研究結果，學校教育中不同性別學生的受教育過程差異明顯(張丹，范國睿，2014)。研究表明，教師對男女生的期望與認知存在明顯差異，這個現(xiàn)象在小學階段尤其突出。教師通常會將女生成績優(yōu)異更多歸因于“乖巧懂事、態(tài)度認真”等女性性格特點，而非歸因于女生的個體智力原因；相反，即便男生課堂紀律差、學習習慣不好、成績表現(xiàn)不突出，也并未改變多數(shù)教師 “男生聰明、有發(fā)展?jié)摿Α钡目贪逵∠蟆８鼮椴煌氖牵處煼炊鴷o予男生較高期望，并通過加大課堂關注度來提高男生的學業(yè)成績。

本研究以前期對上海市多所小學的實證研究為基礎(張丹，范國睿，2014)。從社會階層角度看，我們可以將流動兒童區(qū)分為兩部分。一部分是傳統(tǒng)意義上在城市中以手工勞動為主、從事無或較少有技術門檻的外來務工人員的子女，即通常所說的進城務工人員隨遷子女或農(nóng)民工子女(李培林，李強，孫立平，2004)；本文將這部分群體簡稱為“勞動力階層”，主要指來滬務工的手工業(yè)者，以及做小生意的個體工商戶(如菜市場攤販等)，他們通常持有上海市居住證C證。另一部分是有較高收入且以腦力勞動或以從事高級技術工種為主的外來人員的子女，這類家庭主要是符合上海市引進人才政策的中產(chǎn)或精英階層，在滬多持有A證(編號CW9)及B證(編號為CR或LR的外來人才引進)(Zhang Dan，2014)。在受教育過程中，流動兒童與上海市本地生源相比，性別差異顯著，其中，來滬工作群體中勞動力階層流動兒童的性別差距更顯著。學校教育中性別角色的差異導向(如教師對不同性別兒童的評價差異)，間接地影響著學生未來的發(fā)展趨向，也潛移默化地再生產(chǎn)了不同的社會階層及其文化模式。因此，如何解構流動兒童在小學教育階段性別差異的生成和再生產(chǎn)過程，探究這些過程中顯現(xiàn)出的性別差異對不同性別兒童的學習與成長產(chǎn)生的影響，分析流動兒童受教育質量方面逐漸產(chǎn)生性別差距的原因，就變得尤為關鍵與緊迫。

參考聯(lián)合國教科文組織用以監(jiān)測各國教育質量的五維框架(即教育主體、教育環(huán)境、教育內容、教育過程和教育結果)(Colby & Witt, 2000)中的教育過程質量的視角，本文試圖以流動兒童的受教育過程作為主要切入口，探究流動兒童在課堂教學中的師生互動與課堂表現(xiàn)的性別差異現(xiàn)象，進而分析導致流動兒童在受教育質量方面產(chǎn)生性別差距的原因，以及影響不同性別兒童受教育質量的因素。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究選取上海市4個行政區(qū)的10所小學作為研究對象，覆蓋了上海市中心城核心區(qū)、中心城邊緣區(qū)、近郊區(qū)和遠郊區(qū)。其中，普陀區(qū)是外來人口與本地居民比例相對接近的一個行政區(qū)，也是最容易觀測到學校內部地域文化沖突的一個行政區(qū)。因而我們以普陀區(qū)的5所學校為聚焦對象，其他5所學校為輔助對象進行數(shù)據(jù)分析。

(二)研究方法

本研究以質性研究方法為主，對其中7所學校進行課堂觀察，以輔助說明并驗證教師訪談資料的真實性與有效性。在前期研究的基礎上(張丹，范國睿，2014)，本次研究補充了相關數(shù)據(jù)，并進一步探究了教師課堂關注等性別差異現(xiàn)象背后的影響因素。本研究依托最近6年筆者對上海市10所小學的55名教師(包括36名女教師和19名男教師)的深度追蹤訪談，以及對100余節(jié)課進行的課堂觀察記錄。在收集教師訪談資料與課堂觀察資料的過程中，研究者征求了每一位受訪者的同意，對訪談過程和授課過程進行全程錄音，隨后對錄音進行文字轉錄。本研究運用NVivo9軟件對訪談資料進行主題編碼，根據(jù)研究假設與問題進行歸類分析。

表1 研究對象的分布情況

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)流動兒童影響本地學校班級的學生性別比例

通過對學生性別比例的統(tǒng)計，我們發(fā)現(xiàn)，校際間學生性別比例存在差異。如表2所示，上海本地生源的性別比例較為均衡，外地生源比例越高的學校男生比例越高，這種表現(xiàn)主要由流動兒童的性別比例差異造成(張丹，范國睿，2014)。

表2 學校生源男女比例情況(%)

注：第三次數(shù)據(jù)采集時CY學校已被合并，因此無法統(tǒng)計數(shù)據(jù)；第四次數(shù)據(jù)采集時H與Y學校因敏感于本校100%外地生源而未提供相應數(shù)據(jù)。

調查發(fā)現(xiàn)，上海本地生源占多數(shù)的學?；虬嗉壷心信壤^均衡(最有代表性的是LW小學)，甚至個別班級女生人數(shù)略多(如XPT小學)。然而，流動兒童占多數(shù)的班級，男生所占比例普遍較大，如XWN小學與CQ小學?？梢哉f，外來流動兒童的轉入在一定程度上導致了本地學校的性別比例失衡。本地優(yōu)質生源的家庭通常較為重視子女教育，若有經(jīng)濟實力就會為子女擇校，這就會導致本地優(yōu)質生源外流，外地生源逐漸占據(jù)多數(shù)，從而造成生源不穩(wěn)定的現(xiàn)象，例如CY小學在2013年被合并，XWN小學自2012年9月開始停止招生。

中心城核心區(qū)的重點學校仍以本地生源為主，男女生比例較均衡，甚至一些班級內女生明顯多于男生。這些學校的外來生源所占比例大多在10%以下，且主要來自經(jīng)濟實力強、父母持上海市人才引進居住證(以CW9為主)的家庭。中心城邊緣區(qū)學校以流動兒童為主，男女生比例不均衡，男生明顯多于女生，外來生源約占60%左右，他們主要來自經(jīng)濟實力弱的勞動力階層(以LS證為主)家庭(如學校附近的個體工商戶、菜市場攤主、超市營業(yè)員、餐館服務員等)。有些學校甚至因這部分流動兒童大比例地加入，被稱為“菜場小學”。從中心城向外到近郊區(qū)、遠郊區(qū)，學校的流動兒童比例逐漸遞增，他們主要來自經(jīng)濟實力弱的勞動力階層家庭，學校的男女生比例也更為不均衡。

(二)流動兒童群體中勞動力階層子女受教育質量的性別差異大

調查發(fā)現(xiàn)，中心城邊緣區(qū)內的偏遠學校，如HD小學、CY小學和XWN小學，以及近郊區(qū)學校DF小學和遠郊區(qū)學校CQ小學，這些城市中的偏郊區(qū)學校中多數(shù)流動兒童來自勞動力階層家庭；中心城核心區(qū)學校，如LW小學，中心城邊緣區(qū)內的中心學校CC小學和XPT小學，這些城區(qū)學校中多數(shù)流動兒童來源于人才引進家庭。偏郊區(qū)學校與城區(qū)學校的男女生課堂行為表現(xiàn)也存在差異。

偏郊區(qū)學校的課堂教學中，男生多數(shù)羞澀內向，而女生則積極大膽，更善于在課堂互動中表明自己的觀點，且有班級主人翁意識，能積極協(xié)助教師管理好班級。如教師HD-Tie描述：“我感覺大多數(shù)(流動兒童)都不是獨生子女，……她本身在家中就不是受到父母的完全寵愛，要照顧別人，和他人分享。在班里一般臟苦累的活(流動女童)做得蠻起勁的，所以她在我們班擔任勞動委員?！苯處烠Q-Gu亦描述：“男生內向怕被小朋友笑不敢說出自己的想法，女孩子會沖得出來。”遠郊區(qū)農(nóng)村小學(如CQ小學)中，上海本地女生比外地女生內向膽小。上海本地生源的家庭較注重對子女行為和禮貌等方面的引導與教育，學生課堂表現(xiàn)更為乖巧規(guī)范；且因父母工作忙，她們多數(shù)與爺爺奶奶生活在一起，加上多數(shù)時間在家，與外界接觸機會較少，因而表現(xiàn)較內向。外地女生大多來自農(nóng)村或山區(qū)的家庭，她們的父母多從事手工勞動，對子女以“散養(yǎng)”為主，來到上海后，對子女仍然延續(xù)散養(yǎng)方式。相比之下，外地女生的性格更為獨立，課堂表現(xiàn)更為活潑。如浦東新區(qū)與松江區(qū)的偏遠學校的教師普遍認為，外地學生中女生課堂表現(xiàn)較好。與之形成鮮明對比的是，城區(qū)學校男生活潑好動，會積極與教師溝通互動，而且中心城核心區(qū)學校男生的課堂表現(xiàn)更為積極，思維更為活躍。相反，女生在課堂發(fā)言、教師互動方面表現(xiàn)較為被動，在數(shù)學和自然等科學類課堂上表現(xiàn)更為沉默。

不難發(fā)現(xiàn)，這種現(xiàn)象在一定程度上表明了學生課堂表現(xiàn)的性別差異與社會階層存在一定的關聯(lián)。而這一現(xiàn)象亦與國外的相關研究結果類似。國外有學者指出，在基礎教育階段，勞動力階層子女相比社會中層出身的子女的性別差距明顯更大；就同一性別的階層差距而言，與男生相比，女生群體更大(King, 1987)。

(三)家庭因素初次影響流動兒童受教育過程與質量的性別差異的產(chǎn)生

1.流動兒童比例高的學校男生比例高的根源：“重男”觀念在現(xiàn)實生活中的演繹

在對多數(shù)農(nóng)民工家庭的調查中，我們發(fā)現(xiàn)了流動兒童家庭結構遭遇的現(xiàn)實困境，即獨生子女政策與“重男”觀念。雖然傳統(tǒng)的“重男輕女”觀念至今程度有所遞減，“輕女”相對淡化，但現(xiàn)實中仍存留著“重男”跡象，只是因社會階層、地域的不同而有不同的表現(xiàn)方式與程度。在對“重男”觀念的理解方面，上海本地文化與外來文化存在差異。上海本地文化只呈現(xiàn)出對男童女童喜愛和關注程度的細微差異，相比之下，流動兒童的家庭更偏愛男孩，而且有直接的態(tài)度與行為表現(xiàn)，如“重視培養(yǎng)男孩”，甚至為執(zhí)著“生男”而不惜違背計劃生育政策。

上海國際化程度高，思想文化開放程度也高，普通民眾“重男輕女”觀念不強，但這并不能排除無意識的隱性差別(如情緒體現(xiàn))。如教師CQ-Zhu所述：產(chǎn)房外親屬在得知誕生嬰兒的性別后，面部的下意識表情凸顯出親屬對男嬰的偏愛。在對一位江蘇籍上海教師CQ-Zhu的深入訪談中，筆者了解到，上海雖為國際化大都市，多數(shù)人認為男女平等，但仍存在一定程度的“重男”觀念，這尤其體現(xiàn)在較年長的群體中。相比之下，流動兒童家庭多有2個以上子女，“重男輕女”觀念更強，他們不僅重視男童的學習，在生活上也是加倍關心。例如，教師HD-Tie曾描述：“像我們班里的女孩子，(如果)有弟弟(也在我們學校讀書)，家里有點重男輕女的，每天中午吃飯學生們要帶一個湯碗，那么她媽媽就讓她幫弟弟洗碗，其實她就比弟弟大一歲?！?/p>

2.流動兒童家庭教育缺失或家長教育觀念落后給學校教育造成困擾

通過對教師的深入訪談我們進一步了解到，絕大部分外地生源的家長受教育程度不高，他們在滬主要從事低收入的體力勞動。他們認為“教育是改變人生的唯一途徑”，且將改變命運的所有期望寄托于子女教育上。但他們常常無暇關心子女在校的學習情況，也忽視了培養(yǎng)子女良好的生活習慣和行為規(guī)范。盡管如此，他們仍對子女的學業(yè)成績和學校教育的效果寄予厚望。由于對子女教育的認識和理解程度不深，且因工作時間限制無精力照顧和關注子女教育過程，他們更多將學校視為理想的“托管所”。與本地生源的家庭相比，外來家庭的教育責任嚴重缺失。接受訪談的不少教師反饋，他們對流動兒童的個人衛(wèi)生習慣、日常行為規(guī)范等問題持有一種“特殊”心理，即他們常會因為教導無效而感到懊惱和無力。如教師普遍反映“5+2=0”，即每周五天的學校教學，加上周末兩天家庭教育的缺失，導致教育的整體效果為零。

流動兒童在家庭教育缺失與學校教育期望的矛盾中出現(xiàn)了一些心理問題，甚至出現(xiàn)了道德品質方面的問題。多數(shù)流動兒童的父母認為孩子在上海能受到好的教育，千辛萬苦把男孩留在身邊。他們的基本邏輯是：好的成績可以就讀好的學校，好的學?？梢赃x擇好的職業(yè)，從而改變體力勞動的命運。因此，他們把希望全部寄托在學校教育上，忽視了家庭教育，更沒有考慮到家庭教育作為孩子初次社會化的主要影響因素對孩子成長與發(fā)展的重要作用。

在訪談中，有教師反映：因流動兒童父母受教育及認識程度不高，當子女學業(yè)成績低時，他們會選擇放棄對現(xiàn)有子女的“教育”與關注，重新再生育，再次寄予希望。流動群體多數(shù)承受巨大的生活壓力及經(jīng)濟壓力，他們中的不少人選擇將前面所生女兒帶到老家生活及受教育，而留子在滬就讀。這類家庭多來自外地偏遠山區(qū)，父母文化知識水平不高，觀念較保守，且較少有時間與精力同子女溝通交流。這也導致他們的子女常常行為習慣不佳，且多數(shù)性格較內向，不懂得如何與人交往。教師CY-Zhang描述：“我們這很多外地來的(學生)，都是山區(qū)里的。像我們班級里有個男生，爸爸認識一點字，媽媽不識字奶奶不識字，爺爺也不識字，反正都不識字，就在這里打工。有的父母不在身邊，挺怪異的；還有家長比較重視他的學習，但時間都花在他學習知識(提高成績)上了，對他那個行為習慣交流的較少。小孩子不能和其他孩子玩到一塊，不知道怎么跟人家交流跟人家玩，不知道怎么去跟人家說，而且這些情況男孩子比較多，(我們)碰到的基本上是男孩子?！睂W校教育需要家庭教育的配合，但是多數(shù)流動兒童的家庭教育不健全，家長沒有能力對子女進行教育、引導或幫輔，這就對學校教育質量造成了嚴重沖擊，也為學校教育增添了一些難以解決的問題。

(四)教師評價的性別導向再生產(chǎn)“重男”觀念，再次加劇性別差異

研究發(fā)現(xiàn)家長和教師往往通過對兒童的教育期望，來轉換其對兒童能力及其表現(xiàn)的性別差異的認知，這會影響男女生對自身能力的認知及學業(yè)成就的自我期望，并逐步影響學生自身構建未來是否可能實現(xiàn)自我愿景的預知 (Dronkers & Kornder, 2014) 。也就是說，學校教育中，對性別角色認知的刻板印象及基于此的一些行為會通過學校教育的一系列環(huán)節(jié)進一步影響學生性別社會化的過程。教師對學生的認知間接影響其對學生的態(tài)度、期望以及課堂互動中對學生行為表現(xiàn)的評價傾向。小學教師認為男生在腦力或抽象運算上更加熟練，更有技巧性(分析、綜合、假設、評價、解釋和質疑)(Shepardson & Pizzini, 1992)；而女生則被教師們認為在完成一項任務的技巧上更有能力(觀察、仔細考量、溝通、書寫、處理班級物品以及材料)(Tatar & Emmanuel, 2001)。女生通常更易被激勵且謹慎盡責，但男生則更加自信且易于自我解壓。例如，描述男生表現(xiàn)優(yōu)秀的詞匯有：有才能，有天賦，有靈感，似乎“只有男生才會想出獨一無二的答案”(Dronkers & Kornder, 2014)。

通過課堂觀察與訪談，我們進一步發(fā)現(xiàn)，在課堂教學互動中，教師對學生的評價通常對學生的角色意識、身份認同和課堂行為具有重要導向作用。然而，除少數(shù)教師意識到自身的評價和鼓勵方式會對學生性別角色、成長發(fā)展等產(chǎn)生影響外，大部分教師仍認為學生課堂表現(xiàn)的差異僅與學生自身的性格特點、興趣差異或家庭教育差異有關，并未意識到教師評價的性別導向對學生的身心發(fā)展與能力培養(yǎng)亦有重要影響。

如我們在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師用在女生回答完問題后的評語主要有“你真棒”、“很好”、“非常好”、“好，坐下”、“你讀得真好”、“非常棒”，等等；鼓勵大膽發(fā)言的話主要有“不要怕，你說得很好”、“不要怕，想通了再上來說”、“你說得不是很好么？怎么不舉手呢？下次膽子大一些”、“開始很好，不要緊張，后面緊張了”，等等；保護且?guī)в泄膭钚缘刂赋鰡栴}的話主要有“這個情感很細膩的朗讀，不錯，有個字讀錯了”、“你說得真好，不過能不能合上字典，自己說呢”，等等；教師發(fā)現(xiàn)女生開小差，會委婉地叫起發(fā)言，以拉回其課堂注意力，比如教師開玩笑說，“朵朵不煩，兩耳不聞窗外事，一心只讀小說書”，走近后才發(fā)現(xiàn)是看報紙，因而叫起朵朵這個女孩子站起來回答問題。我們從以上種種的教師評語中發(fā)現(xiàn)，教師對女生的評價反饋多數(shù)停留于形式上的鼓勵，通常缺少具體的有針對性的導向式鼓勵，且在期望上較低，甚至僅意在鼓勵女生在課堂上大膽發(fā)言、聲音洪亮。少數(shù)情況下，會遇到一些出類拔萃的女生，在語文課上被教師評價有想象力和認真等。有些老師通常以“保護女生自尊心”為由，對女生較忽視，或簡單一句帶過，并無過多有針對性的教育或引導。然而教師在女生的行為規(guī)范上則教育較多，意在讓女生保持與社會價值觀和傳統(tǒng)文化相符合的“淑女”形象，但對其責任心、能力等并無過多涉及。

在課堂觀察中可以發(fā)現(xiàn)，相比女生，教師對男生課堂發(fā)言的評價反饋頻次多且更具方向性。有積極的情感支持與鼓勵，“你真不錯”、“真不錯寶貝”、“真聰明”(引起下面女生的不滿“誰不會??？”)、“說得真好”、“有進步了”、“不要緊張”、“貝貝今天很認真”、“貝貝今天做題真快，真乖”。有側重方向性的表揚鼓勵，如“朗讀的語氣有點感覺”、“表現(xiàn)很積極”、“你非常仔細”、“(朗讀后)這只燕子挺沉穩(wěn)的”、“有信心且學習一直名列前茅”、“觀察得非常仔細”、“哦，很好啊，很有創(chuàng)意”。帶有性別角色傾向的評價可以使男生更加自信地說出自己的想法，如教師會說“你很男兒豪情嘛”、“(回答完問題后)上課要認真聽講哦”。評價中帶有鼓勵改進式的話有“(朗讀得)好，不要急，再來一遍好嗎”，也有少數(shù)時候教師會簡單評價“很好”、“說得真好”、“讀得也真不錯”、“真不錯”。

由此可見，在同一課堂上，教師對學生回答問題的評價存在性別差異性。教師的性別差異評價間接強化、并再生產(chǎn)了男女生課堂表現(xiàn)的性別差異；在逐漸強化的過程中，進一步拉大了男女生課堂表現(xiàn)、能力培養(yǎng)和性別角色等方面的性別差距，并且，研究發(fā)現(xiàn)此種行為并未因校際差距而有所不同。

四、結論與思考

總之，學生受家庭教育的影響，初次習得傳統(tǒng)文化賦予的性別角色的隱含意義。進入學校教育系統(tǒng)后，在課堂互動中，受教師態(tài)度、期望及關注的影響，他們對性別角色及行為傾向有了進一步認識，這一認識通過教師的評價及引導得到強化。

通過課堂觀察與教師訪談，我們還在課堂師生互動中發(fā)現(xiàn)，教師在意識、態(tài)度、期望和關注等方面同樣存在性別偏向。我們看到，教師受傳統(tǒng)文化、社會價值取向等因素影響，對性別角色差異有先入為主的預期；而在學校任職后，與教研組教師的經(jīng)驗交流，以及課堂上與學生的互動，影響了教師對男女生的態(tài)度及期望，進而影響到課堂互動中教師的教學行為選擇。教師普遍對學生的性別角色、不同性別學生的能力及課堂表現(xiàn)等存在一定的性別刻板印象，而教師對日常教學行為及班級管理行為中的性別偏向，又影響到了教師對學生的關注重點及行為表現(xiàn)。

“重視男生”這根主線連接并貫穿整個課堂互動過程中的性別差異偏向，只是呈現(xiàn)方式略有不同。如正向積極關注，有針對性與指向性的評價與引導，更多課堂關注，等等。當然，也有教師被動關注的因素，比如，因男生觸犯紀律較多，教師在課堂中給予批評方式的關注亦較多；不過批評并非僅停留在口頭及形式上，而是更有針對性的教育，教師依據(jù)學生的不同特點而規(guī)約這類男生，讓其在課堂中安靜下來，并愿意參與到課堂互動中。

我們發(fā)現(xiàn)，在課堂的師生互動中，兩性差異得以再次強化。教師側重在抽象思維、想象力、創(chuàng)造力、成就動機、思維反應、興趣廣泛、責任感、對挫折的忍受力等方面對男生予以評價、引導和鼓勵。側重在順從、乖巧、安靜、認真仔細、情感表達力、語言組織能力、愛面子、重自尊等方面對女生予以鼓勵和引導。也就是說，在師生的課堂互動中，傳統(tǒng)意義上的兩性差異得以再一次強化并界限分明。在學校日常生活中，唯一一項教師們普遍認可的是女生“小幫手”的角色。女生常常協(xié)助教師管理班級日常瑣事，教師也普遍認為女生足夠認真、細心、踏實。如此種種，似乎與傳統(tǒng)文化中的“重男”，以及“男主外女主內”等思想保持一致。

這種傳統(tǒng)觀念，上海相比其他省市較弱，上海市內學校相比郊區(qū)農(nóng)村學校較弱。由此可見，若想縮小此種性別差距，尤其是流動兒童在城市就讀后逐步拉大的性別差距，不僅需要學校教育(尤其是教師)的更多關注，更需要流動人口自身提升個體教育意識，有效地與學校溝通。為更好地客觀呈現(xiàn)并探究流動兒童與本地生源的性別差距及其影響因素，這里將流動兒童與本地生源試圖分開探究，未來需要進一步以互動為視角，探究流動兒童的校園融入和社會融合等問題。

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(責任編輯 胡 巖)

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10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.010