管理理論課教學(xué)質(zhì)量與備課環(huán)節(jié)

韓 越，鄧小兵，韓平陽，錢立峰

(1.軍事交通學(xué)院 汽車指揮系，天津 300161； 2.武警后勤學(xué)院 后勤管理系，天津 300161)

● 教育訓(xùn)練 Education & Training

管理理論課教學(xué)質(zhì)量與備課環(huán)節(jié)

韓 越1，鄧小兵2，韓平陽1，錢立峰1

(1.軍事交通學(xué)院 汽車指揮系，天津 300161； 2.武警后勤學(xué)院 后勤管理系，天津 300161)

為提高管理理論課教員課堂教學(xué)質(zhì)量，提出教員在具備管理理論課基本素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)理解管理理論的本質(zhì)內(nèi)涵，明確授課思路，把握管理理論課傳授知識、訓(xùn)練思維、催生理念的3個功能定位；嚴(yán)格遵循課程備課、專題備課和課時備課等3個備課階段，認(rèn)真提煉教學(xué)問題，進(jìn)一步深化對問題的理論闡釋并提出解決對策，兼顧掌握學(xué)情，做到全面完整地備課。

管理理論;課堂教學(xué);教學(xué)質(zhì)量

教學(xué)的基本流程是備課、講授和反思。備課是教員為完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的一系列準(zhǔn)備工作的總稱。從教學(xué)活動推進(jìn)的角度看，在教員走上講臺之前的一系列準(zhǔn)備工作都應(yīng)稱為備課。很多教員比較關(guān)注講授，講得順不順、收放是否自如、聲音是否洪亮與慷慨激昂。然而，講授始終是服務(wù)于教學(xué)效果的呈現(xiàn)方式，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)仍然在備課，備課作為教學(xué)的必經(jīng)環(huán)節(jié)和關(guān)鍵流程是教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。

1 管理理論課教員應(yīng)具備的基本素養(yǎng)

(1)扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)。1911年泰勒的《科學(xué)管理原理》一書的出版，標(biāo)志著管理由經(jīng)驗(yàn)上升為科學(xué)。隨著西方工業(yè)革命的開展，機(jī)器化大生產(chǎn)促進(jìn)了管理理論在西方的蓬勃發(fā)展，產(chǎn)生了若干管理流派[1]。我國在1997年正式將管理學(xué)列為12大學(xué)科門類之一，發(fā)展至今形成了適應(yīng)我國國情和軍情的、穩(wěn)定的、經(jīng)過實(shí)踐驗(yàn)證的管理理論。作為管理理論課教員，要掌握古今中外眾多管理理論學(xué)派的主要觀點(diǎn)，熟讀每個學(xué)派的代表著作、每個學(xué)派代表人物的經(jīng)典著作，這樣講出來的內(nèi)容才是真實(shí)的、完整的，才具有說服力。

(2)具體的崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。管理理論課既有科學(xué)性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐操作性，學(xué)管理理論的目的是指導(dǎo)部隊(duì)管理工作。教員如果沒有基層主官的任職經(jīng)歷，必然影響其捕捉部隊(duì)管理問題的敏銳度，在分析部隊(duì)管理問題時的思路就會容易產(chǎn)生偏差，在尋找解決問題的方法措施時就不能對癥下藥。而且，僅有一時的部隊(duì)任職經(jīng)歷是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，從教期間教員應(yīng)周期性持續(xù)到部隊(duì)代職或調(diào)研，及時掌握并跟蹤部隊(duì)存在的現(xiàn)實(shí)問題和人員思想狀況，隨時將部隊(duì)的熱點(diǎn)情況和發(fā)展形勢補(bǔ)充到課堂。

(3)一定的哲學(xué)思維能力。部隊(duì)管理的難點(diǎn)不在于管事，而在于管人。涉及到對人的理解、對人與人關(guān)系的理解、對人與組織關(guān)系的把握，需要哲學(xué)的智慧及透過現(xiàn)象探究本質(zhì)、透過偶然看必然的獨(dú)到眼光。管理中經(jīng)常提到的道和術(shù)，很多管理工作者更關(guān)心術(shù)，即具體的管理技巧、方法和手段。術(shù)是有限的，高明的管理者是悟道，悟出了道，很多術(shù)就自然而然知道是怎么來的。道取決于人的理論修為特別是哲學(xué)修為，作為管理理論教員，要有哲學(xué)修為，否則在課堂上就只能傳授術(shù)而不會傳授道。

2 管理理論課的功能定位與講授思路

教員對管理理論課功能的理解，就是通過課堂教學(xué)希望讓學(xué)員學(xué)到什么。定位不同，教員所采取的方式、方法和準(zhǔn)備就會有所不同，同時決定了教員在課堂上講什么。教員教什么，學(xué)員才能學(xué)什么，才能實(shí)現(xiàn)理論課的功能。

(1)管理理論的本質(zhì)內(nèi)涵。管理理論是對管理實(shí)踐活動本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識和揭示，是對管理經(jīng)驗(yàn)的概括、升華和總結(jié)。管理理論的提出有兩個路徑：一是后行路徑，將已有的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)升華到理論層次，理論是后來形成的；二是預(yù)置路徑，學(xué)者們根據(jù)人類認(rèn)識的發(fā)展規(guī)律提前提出某些理論，具有一定的前瞻性。管理理論是應(yīng)用型理論，它雖然要回答“是什么”的問題，但重點(diǎn)在于回答“做什么”“怎么做”以及“為何這么做”的問題，這3個問題凸顯了管理理論的應(yīng)用性。比如，講激勵理論時，不會花大量的時間介紹什么是激勵，重點(diǎn)在于如何激勵才能有效、激勵的原則和要求是什么、激勵的方式方法是什么、面對不同的人員如何用這些方式方法。

(2)管理理論課的講授思路。從宏觀層面看，管理理論的發(fā)展始終以解決“效率”問題為主軸，進(jìn)入現(xiàn)代社會后，人們又進(jìn)一步地關(guān)注組織的可持續(xù)發(fā)展，所以“安全”問題被疊加進(jìn)來，但是“效率”這一永恒的主題沒變。圍繞如何解決效率問題，先后出現(xiàn)了泰勒的科學(xué)管理理論、薪酬理論、組織結(jié)構(gòu)理論等；圍繞如何解決“安全”問題，先后出現(xiàn)了戰(zhàn)略管理理論、組織文化理論等。但是解決現(xiàn)實(shí)問題的時候不可能一個個方法去試驗(yàn)，必須是綜合的、多角度的向心方式解決問題。教員在課堂上給學(xué)員構(gòu)建的不是線性的歷史發(fā)展過程，而是對現(xiàn)實(shí)問題的多角度綜合解決。

從微觀層面上看，每一具體管理理論的提出，都源于時代所面臨的新的難題和原有理論的局限。管理理論流派的出現(xiàn)也是因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐產(chǎn)生了矛盾，原有的理論無法解決現(xiàn)有的問題，迫使人們尋找新的方法來解決問題，這時提出新的理論觀點(diǎn)。例如，圍繞“如何激勵員工的積極性”問題，經(jīng)歷了科學(xué)管理理論—人際關(guān)系理論—需求層次理論—雙因素理論等各種激勵理論的深化發(fā)展過程。這樣的思路始終給學(xué)員的是問題和解決問題的方法。學(xué)理論是針對問題來的，帶著問題去引導(dǎo)學(xué)員如何破解問題。

從歷史的角度看，管理理論的發(fā)展具有歷史順序性。但從時代的角度看，這些理論成果又具有現(xiàn)實(shí)的并存性。今天面臨的很多現(xiàn)實(shí)問題，可能都在歷史的某一階段曾經(jīng)先后出現(xiàn)過，而解決這些問題不可能像歷史一樣逐個試錯。每一種理論都達(dá)到極致的時候才出現(xiàn)新的理論。管理理論課的教學(xué)，就是把人類在歷史上破解這些問題時曾經(jīng)出現(xiàn)過的智慧教給學(xué)員，讓其能夠以濃縮的方式來回答歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過或正在面臨的很多現(xiàn)實(shí)的管理問題。

(3)管理理論課的功能定位。管理理論課的3個功能是傳授知識、訓(xùn)練思維、催生理念。傳授知識，既然有理論，就肯定有理論知識需要傳授，但這不是最重要的功能。大學(xué)生的閱讀和理解能力都很強(qiáng)，單純的傳授知識會使得課程枯燥乏味，學(xué)員會覺得自己看反而更清楚。訓(xùn)練思維，是管理理論課獨(dú)有的功能。管理能力提高的過程是在已經(jīng)掌握了管理理論的基礎(chǔ)上，與實(shí)際碰到的管理問題發(fā)生矛盾時，管理者破解了這個矛盾，認(rèn)識得到提高、方法得到驗(yàn)證，能力才會提高。管理理論課就是對學(xué)員進(jìn)行這樣的思維訓(xùn)練，教會學(xué)員如何去分析實(shí)踐與理論之間的矛盾，講矛盾的過程是讓學(xué)員知道產(chǎn)生理論的思維路徑。催生理念，初級指揮院校的大部分學(xué)員沒有管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只能在課堂上通過人類歷史的實(shí)踐演練、重演的過程催生學(xué)員的管理理念，再把管理理念帶到實(shí)踐中去進(jìn)一步驗(yàn)證、豐富和完善。教員對課程定位的理解不同帶來授課層次的不同，教員不應(yīng)該只停留在知識的傳授，應(yīng)力求實(shí)現(xiàn)3個功能的有機(jī)融合。

3 管理理論課的備課階段

規(guī)范的備課必須經(jīng)過課程備課、專題備課和課時備課等3個階段，每一階段都要完成自身特定的任務(wù)，必須嚴(yán)格遵循。

(1)課程備課。課程備課指的是由教研室或教學(xué)組組織，對一門課進(jìn)行備課。目的是統(tǒng)一課程教學(xué)的重、難點(diǎn)，合理分配教學(xué)時間、確定教學(xué)進(jìn)度，設(shè)計基本教學(xué)策略，相當(dāng)于課程教學(xué)的頂層設(shè)計，指導(dǎo)教學(xué)中的具體活動。課程的教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)全學(xué)年的教學(xué)活動，教學(xué)活動結(jié)束之后，總結(jié)所做的課程設(shè)計是否科學(xué)，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行調(diào)整。有些教員不喜歡參加課程備課，經(jīng)常只關(guān)注自己教的專題悶頭備課。不謀全局者難以謀一域，教員對一門課沒有整體把握，對其中的某一專題該怎么講、講到什么程度更難把握。所以，教研室主任或課程負(fù)責(zé)人要花時間組織課程備課、對課程進(jìn)行頂層設(shè)計，年輕教員要積極參與。

(2)專題備課。專題備課一般由教學(xué)組或承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的相關(guān)教員來完成，目的是統(tǒng)一專題教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及重、難點(diǎn)。管理理論課各專題有可能會出現(xiàn)交叉重疊，比如，安全管理可以單獨(dú)成為一個專題，但實(shí)際上安全問題在其他專題里也會存在，訓(xùn)練中的安全問題、裝備管理中的安全問題等。通過專題備課，使教員明白在講到人員管理、訓(xùn)練管理或裝備管理等內(nèi)容時，即便提到安全問題也知道邊界在哪里，否則負(fù)責(zé)不同專題的教員會產(chǎn)生內(nèi)容重疊。專題備課之后，教員就會明白自己講的內(nèi)容在整個課程里處于什么樣的位置、在專題里發(fā)揮什么作用、如何把自己該講的內(nèi)容講到位，從而有效地用好教學(xué)時間。

(3)課時備課。課時備課由承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的教員個體完成，主要工作是撰寫講稿、制作課件、精選案(事)例等，備課的最終成果是形成教案與講稿。教案是一個完整的策劃，是整個課堂教學(xué)活動的實(shí)施方案，包括講、看、做，即講什么內(nèi)容、給學(xué)員看什么、讓學(xué)員做什么；同時，還包括教學(xué)過程的安排，即講課的提綱、教學(xué)方法設(shè)計、教學(xué)活動設(shè)計等。其中不僅有教員的活動，也包含學(xué)員的活動。講稿是教員跳出教材敘述的框架，在教案的基礎(chǔ)上結(jié)合教材的基本內(nèi)容，按照學(xué)員的認(rèn)知水平、認(rèn)識規(guī)律和思維的內(nèi)在邏輯，對內(nèi)容重新進(jìn)行組織而形成的、具有個性化語言風(fēng)格的文本，講稿具有教員鮮明的個性特征。

4 管理理論課的備課內(nèi)容

教員備課要根據(jù)課程功能定位提煉出問題，進(jìn)一步深化對問題的理論闡釋和解決對策，兼顧掌握學(xué)情，做到全面、完整地備課。

(1)提煉問題。教員要對內(nèi)容進(jìn)行問題化改造，提煉出能概括內(nèi)容的問題，用問題來串內(nèi)容。教員要有深厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)，能夠看到字面背后蘊(yùn)含的問題，給學(xué)員呈現(xiàn)的是問題網(wǎng)而不是零散的知識。教員不僅要對問題進(jìn)行梳理，還要在課堂上進(jìn)行解答[2]。

提煉的問題包含兩類，即對象性問題和非對象性問題。對象性問題是指與教學(xué)對象有直接關(guān)聯(lián)的問題，來自于學(xué)員平時或問卷調(diào)查中所表現(xiàn)出來的問題，包括學(xué)員對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知問題和實(shí)踐中可能發(fā)生或?qū)W員設(shè)想會發(fā)生的問題。例如，講到激勵時設(shè)置的需求的層次性與結(jié)構(gòu)性問題，這屬于認(rèn)知性問題。積極性難調(diào)動、難維持的問題，激勵效果不明顯的問題，個性化激勵措施難以解決的問題，這些都是基層干部在實(shí)踐中遇到的困惑，希望在教學(xué)中得到解答。有效解決這類問題，能夠與學(xué)員的學(xué)習(xí)需求相呼應(yīng)，增強(qiáng)教學(xué)的吸引力。但是理論課教學(xué)不僅是為了解疑釋惑，應(yīng)該具有引導(dǎo)作用，這就是對非對象性問題的梳理。非對象性問題是指與教學(xué)對象沒有直接關(guān)聯(lián)，根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和部隊(duì)調(diào)研所掌握的情況，教員認(rèn)為有必要在課堂上“拋”出來的問題，它比第一類問題的層次更高。比如，很多基層干部會感慨部隊(duì)工作很忙，根本沒時間抓管理。透露出具體工作與管理工作的關(guān)系問題，管理工作不需要單獨(dú)拿時間抓，應(yīng)該與具體工作相結(jié)合。在“管理與管理者”教學(xué)中設(shè)置具體工作與管理的關(guān)系問題、管理主體缺失的問題、管理功能缺失的問題，有效解決這些問題，能夠?yàn)閷韻徫簧峡赡苡龅降膯栴}提供“參考案”，發(fā)揮好理論教學(xué)的牽引作用。

(2)深化內(nèi)容。深化內(nèi)容是教員學(xué)習(xí)、消化教材內(nèi)容，提煉、構(gòu)建觀點(diǎn)體系，解決好“講什么”的問題，是整個備課階段的核心工作。既要弄清理論的本然層面，也要搞明白當(dāng)時管理實(shí)踐所面臨的矛盾和問題。這樣才能理解理論產(chǎn)生的必然性和合理性，才能講清來龍去脈。講管理理論的同時，要懂得一點(diǎn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展史、科技進(jìn)步史以及社會文明進(jìn)步史，每個時代面臨的問題不同，每個問題的產(chǎn)生都有不同的時代背景，教員備課需要寬廣的視野。

深化內(nèi)容既要理解別人之所講，更要有自己之所悟。這樣才能避免照本宣科，使教學(xué)充滿個性，活躍學(xué)員思維，開闊學(xué)員視野。課堂教學(xué)是學(xué)員通過教員的眼睛看世界，通過教員的頭腦思考問題，別人之所講很容易獲得，但是悟道需要自身的崗位經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)識結(jié)構(gòu)和獨(dú)立的思考，教員悟得深不深、透不透，決定了對學(xué)員是否有啟發(fā)。例如，按照教材要求講解完“管理”的定義，然后再講“自己之所悟”，管理必須注重權(quán)限、責(zé)任、規(guī)律，管理是手段而不是目的，管理的實(shí)質(zhì)在于協(xié)調(diào)關(guān)系，管理出問題就在于亂了權(quán)限、不負(fù)責(zé)任、違背規(guī)律。

深化內(nèi)容既要忠于論之所是，也要提出應(yīng)有之策。理論觀點(diǎn)是什么，要將其原原本本地闡述清楚，這樣才能把理論講實(shí)，為具體的管理舉措找到理論之根，體現(xiàn)理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用，還應(yīng)告訴學(xué)員運(yùn)用理論應(yīng)該做什么。例如，講完“需求層次理論”后提出的“應(yīng)有之舉”，了解并尊重被管理者的需求及結(jié)構(gòu)，適當(dāng)滿足被管理者的合理需求，疏導(dǎo)或轉(zhuǎn)移被管理者的需求，提升被管理者的需求層次，培育被管理者新的需求。部隊(duì)經(jīng)常提到的“雙四一”活動，就是要了解戰(zhàn)士的所思所想，即戰(zhàn)士的需求。

(3)掌握學(xué)情。學(xué)情是確定教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。一切從實(shí)際出發(fā)，學(xué)情就是教學(xué)的起點(diǎn)，教員通過各種方式了解學(xué)員的知識基礎(chǔ)、情感態(tài)度、經(jīng)歷閱歷等情況，否則教員講課就是白費(fèi)力氣。學(xué)情調(diào)查至少應(yīng)經(jīng)歷3個階段：開課之前要做學(xué)情調(diào)查；開課到中間時應(yīng)召開座談會，進(jìn)一步了解教學(xué)設(shè)計和定位把握得是否準(zhǔn)確；課程結(jié)束后再一次了解學(xué)情。這樣既能夠掌握已經(jīng)完成的教學(xué)任務(wù)情況，也可以為下一批次的教學(xué)情況作出重要判斷。掌握學(xué)情，既要注重相似學(xué)員群體的共性，又要注重隊(duì)次的差異性。每個隊(duì)的課程安排順序有差異，比如基層政工課和管理課的開課時間有先有后，在講到“溝通”這一問題時，如果管理課在政工課后面開課，學(xué)員馬上會質(zhì)疑這不就是政工課中做思想政治工作中的“談心”嗎，這個時候就要講清“溝通”和“談心”之間的關(guān)系；如果管理課在政工課之前開設(shè)，那么在講“溝通”時就不必特意關(guān)注這一問題。工作要做細(xì)，搞清楚課程安排的順序，讓學(xué)員有清晰的認(rèn)識，不能讓學(xué)員誤解為是教員“炒剩飯”。

5 結(jié) 語

教學(xué)是教員的立身之本，是科研學(xué)術(shù)工作的起點(diǎn)和歸宿。不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量、反思教學(xué)效果、得到學(xué)員的認(rèn)可，應(yīng)該是教員職業(yè)生涯中最有價值的事情之一。備課是保障教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教員應(yīng)充分認(rèn)清備課的重要作用，遵循管理理論課備課的客觀規(guī)律，科學(xué)做好備課工作。

[1] 徐國華，張德，趙平. 管理學(xué)[M].北京：清華大學(xué)出版社，1998：22-25．

[2] 王安.軍隊(duì)管理必須堅持問題導(dǎo)向[J].桂林空軍學(xué)院學(xué)報，2007(3)：36-39．

(編輯：凌春霞)

Teaching Quality and Class-preparing Process of Management Theory Course

HAN Yue1, DENG Xiaobing2, HAN Pingyang1，QIAN Lifeng1

(1.Automobile Command Department, Military Transportation University, Tianjin 300161, China;2.Logistics Management Department, CAPF Institute of Logistics, Tianjin 300161, China)

To improve the teaching quality of management theory course, the paper indicates that teachers should comprehend the connotation of management theory besides possessing basic quality, clarify teaching thought and grasp the three functions of management theory course: imparting knowledge, training thinking, and generating ideas. It also emphasizes that teachers should strictly follow the three class-preparing stages: course preparation, project preparation and period preparation, and extract teaching problems and propose solutions.

management theory; classroom teaching; teaching quality

2016-01-18；

2016-06-09．

韓 越(1978—)，女，碩士，講師．

10．16807/j.cnki.12-1372/e.2017.01.016

E071

A

1674-2192(2017)01- 0069- 04