維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論對幼兒早期閱讀教學(xué)的啟示

◎張海玲

維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論對幼兒早期閱讀教學(xué)的啟示

◎張海玲

隨著教育研究的深入，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對當(dāng)前各級各類教育、教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響。本研究以維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，結(jié)合幼兒園早期閱讀教學(xué)和兒童發(fā)展的實際特點從四個方面著重論述了“最近發(fā)展區(qū)”的指導(dǎo)作用：一是把握早期閱讀教學(xué)中兒童最近發(fā)展區(qū)的確定；二是提供支架式教學(xué)；三是重視教師的指導(dǎo)作用；四是注重同伴間的交往。

良好的閱讀能力是兒童今后獲得學(xué)業(yè)成就和事業(yè)成功的基礎(chǔ)，對兒童終身學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要的價值。而要提高兒童的閱讀技能就必須不斷革新閱讀教學(xué)，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。20世紀(jì)30 年代初，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（1896-1934）揚棄國內(nèi)外心理學(xué)界對教學(xué)與發(fā)展問題的研究，創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論（Zone of Proximal Development)。這一理論對教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的見解獨到而深刻，為建立新的教學(xué)理論框架找出了新的起點。目前，我國對最近發(fā)展區(qū)理論在幼兒早期閱讀教學(xué)中運用的研究尚不充分，因此，從維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論視角解讀幼兒早期閱讀活動，對幼兒教師實施早期閱讀教學(xué)活動具有重要的指導(dǎo)價值。

對維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論的解讀

維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，是其歷史—文化學(xué)說( culture -historytheory) 中促進(jìn)兒童高級心理機能( highpsychological function) 發(fā)展的核心思想。維果茨基認(rèn)為，“用獨立地解答習(xí)題的辦法確定的這個智力年齡或者現(xiàn)實發(fā)展水平和兒童在不是獨立地，而是在合作中解題時達(dá)到的水平之間的差異，就決定了兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)”。兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。將“最近發(fā)展區(qū)”理論運用在教學(xué)情境中，闡述的就是教學(xué)和兒童的發(fā)展之間的關(guān)系問題。具體來說，就是什么是兒童的發(fā)展，什么教學(xué)才能促進(jìn)兒童的發(fā)展。

維果茨基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構(gòu)的過程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。兒童是在與環(huán)境的相互作用中，通過有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)實現(xiàn)由低級心理機能向高級心理機能的轉(zhuǎn)化。關(guān)于發(fā)展的原因，維果茨基強調(diào)了三點:“一是起源于社會文化－歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律所制約。二是從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心理機能工具——語言、符號這一中介環(huán)節(jié)，使其在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能。三是高級心理機能是不斷內(nèi)化的結(jié)果?！保?］即“主動的兒童與積極的社會環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。這在一定程度上反駁了“將教學(xué)和發(fā)展融合在一起，將兩個過程等同看待”的見解。這里所謂的發(fā)展，實質(zhì)是指“各種習(xí)慣的積累”，學(xué)會在外界刺激和正確反應(yīng)之間建立起聯(lián)結(jié)。它雖然肯定了教學(xué)對發(fā)展的積極作用，但將這種積極作用簡單地歸結(jié)為外部灌輸與被動吸收，忽略了兒童發(fā)展的主動性和內(nèi)部心理過程，忽略了從外部作用轉(zhuǎn)化為兒童心理所必需的中介，這是不正確的。

維果茨基認(rèn)為“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。他肯定了教學(xué)( 典型的外部社會環(huán)境形式) 對兒童發(fā)展的積極促進(jìn)作用，反駁了以皮亞杰為代表的把“教學(xué)和發(fā)展理解為兩個相互獨立的過程”的觀點。該觀點認(rèn)為，教學(xué)既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向， 最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。相應(yīng)地，“教學(xué)走在發(fā)展的后面”。教學(xué)的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，但在教學(xué)中僅僅考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，抹殺教學(xué)的積極作用，也是不符合現(xiàn)實情況的。因為如果發(fā)展能按自己的正常程序進(jìn)行，沒有任何教學(xué)也能達(dá)到自己的最高水平，那么，受過良好教育和完全沒有受過教育的人，其思維發(fā)展水平應(yīng)該是沒有差別的。

在肯定教學(xué)對發(fā)展起積極作用和兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，維果茨基提出“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的”。教學(xué)要對兒童的發(fā)展發(fā)揮積極作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面。它能激發(fā)和引起處于最近發(fā)展區(qū)中成熟階段的一系列功能。成熟在一定程度上影響教學(xué)，但“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣，教學(xué)才能在教學(xué)過程中激起那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程”。最近發(fā)展區(qū)標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢，意味著兒童在最近的將來可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能。而潛能正是教學(xué)可以利用的、來自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。

教學(xué)既不是僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸， 而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁?！鞍l(fā)展?fàn)顩r從來也不是只由其成熟部分確定的。像希望確定自己花園狀態(tài)的園丁那樣，如果他只是根據(jù)成熟的、結(jié)果實的蘋果樹來判斷它，那他就錯了，他應(yīng)該也考慮正在成熟的一些樹，心理學(xué)也是一樣，他在評價發(fā)展?fàn)顟B(tài)時不可避免地不僅應(yīng)該考慮成熟了的，而且應(yīng)該考慮最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基曾特別指出:“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平， 如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教育可能性之間找到正確的關(guān)系”。因此，教學(xué)要考慮兒童兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有發(fā)展水平，另一種是在有指導(dǎo)的情況下，借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平，即兒童的潛在發(fā)展水平。通過教學(xué)，兒童在成人或者有能力者的幫助下，不斷地把潛在發(fā)展水平變?yōu)橄乱粋€最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)有發(fā)展水平，從而實現(xiàn)發(fā)展。

“最近發(fā)展區(qū)”理論對幼兒早期閱讀教學(xué)的啟示

對于教學(xué)怎樣促進(jìn)兒童的發(fā)展這一問題，不僅需要從理論上探討，也需要關(guān)注教學(xué)實踐，最近發(fā)展區(qū)理論可以為幼兒園早期閱讀教學(xué)提供以下借鑒和指導(dǎo)：

早期閱讀教學(xué)中兒童最近發(fā)展區(qū)的確定。維果斯基認(rèn)為，教育教學(xué)的作用在于創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，推動或加速兒童內(nèi)部的發(fā)展過程，為兒童的心理發(fā)展創(chuàng)造條件。因此，教師應(yīng)首先確定幼兒的最近發(fā)展區(qū)。兒童最近發(fā)展區(qū)的確定，必須首先測定幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，根據(jù)二者之間差異所圍成的區(qū)間確定幼兒最近發(fā)展區(qū)。這兩級水平的確定及其所圍成的最近發(fā)展區(qū)對教學(xué)有十分重要的意義。教師需要參照《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱 《指南》）中各年齡段閱讀與書寫準(zhǔn)備的目標(biāo)，觀察幼兒的語言表現(xiàn)，根據(jù)專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗來判定兒童的最近發(fā)展區(qū)。

兒童的“最近發(fā)展區(qū)”是動態(tài)的、變化的，它隨著兒童的成長而不斷發(fā)生變化。因此，教師需要通過正確有效的教學(xué)，不斷創(chuàng)設(shè)新的最近發(fā)展區(qū)，使個體內(nèi)化在其中發(fā)生，以此不斷發(fā)展。 幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱 《綱要》）和《指南》規(guī)定了幼兒園早期閱讀教育活動的目標(biāo)，并且在《指南》中詳細(xì)、具體規(guī)定了各年齡階段幼兒閱讀與書寫準(zhǔn)備目標(biāo)。教師在既定的幼兒園早期閱讀活動總目標(biāo)的基礎(chǔ)上，應(yīng)重視不同年齡段兒童的身心發(fā)展特點以及相應(yīng)的教育目標(biāo)，分層次、分等級，循序漸進(jìn)地提高要求，按從小到大、由近及遠(yuǎn)的順序設(shè)立目標(biāo)，使一個個潛在的發(fā)展水平成為實際的發(fā)展水平。

由于每個兒童發(fā)展的現(xiàn)實性水平不同，“最近發(fā)展區(qū)”不同，兒童要想獲得同樣的發(fā)展水平，所需要的時間與發(fā)展速度都是不同的。這就需要教師細(xì)心觀察、了解不同孩子的需要和發(fā)展情況，準(zhǔn)確把握所教班級幼兒書面語言發(fā)展的潛在水平，以幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平為基礎(chǔ)，針對潛在的書面語言能力創(chuàng)設(shè)最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)每個孩子書面語言的發(fā)展。

兒童高級心理機能的發(fā)展，離不開主體非智力因素的支撐。建立兒童閱讀能力和良好閱讀習(xí)慣的基礎(chǔ)，是從培養(yǎng)閱讀興趣開始的。吉姆·崔利斯提出：“許多教育界人士忽略了兩項有關(guān)閱讀的基本‘人生事實’------閱讀定律一：人類是喜歡享樂的。閱讀定律二：閱讀是積累漸進(jìn)的技能。對于能給自己帶來快樂的事，我們會自愿地反復(fù)去做；而對于能給自己帶來痛苦或不愉快的事情，我們則會回避。如果一個孩子很少或者從未體驗到閱讀的樂趣，那他的自然反應(yīng)就會是回避。只有在孩子體驗到樂趣的基礎(chǔ)上，孩子才可能去實踐。孩子讀的越多，理解力越好；理解力越好，就越喜歡讀，就讀的越多。”

《綱要》在“語言”領(lǐng)域的目標(biāo)中指出，要培養(yǎng)幼兒“喜歡聽故事、看圖書”，要“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”?！吨改稀芬蔡岢?，要“培養(yǎng)閱讀興趣和良好的閱讀習(xí)慣”。早期閱讀教育的根本目的是要幫助幼兒獲得閱讀的興趣，養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，形成閱讀的基本能力，為成為真正的終身閱讀者做好準(zhǔn)備。因此，幼兒早期閱讀教學(xué)中最近發(fā)展區(qū)的核心區(qū)間是幼兒閱讀興趣的養(yǎng)成和閱讀基本能力的形成，只要抓住這兩個核心區(qū)間，就能找到適應(yīng)兒童最近發(fā)展區(qū)的重點領(lǐng)域。

幼兒早期閱讀教學(xué)應(yīng)提供一個支架式教學(xué)情景。確定兒童“最近發(fā)展區(qū)”是實施有效教學(xué)、促進(jìn)兒童最大限度發(fā)展的前提，接下來要考慮的問題便是為兒童的發(fā)展提供什么樣的教學(xué)?！爸Ъ苁健苯虒W(xué)最早是由美國教育家布魯納及其同事在吸取前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”思想的基礎(chǔ)上提出的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。支架式教學(xué)是指憑借教師的幫助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童，最后撤去支架。支架式教學(xué)中的“支架”是根據(jù)兒童的“最近發(fā)展區(qū)”建立，用來支持兒童學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略系統(tǒng)。支架式教學(xué)一般包括預(yù)熱、探索、獨立探索這幾個環(huán)節(jié)。教師通過這幾個環(huán)節(jié)逐漸減少對兒童的指導(dǎo)，最終讓兒童獨立發(fā)現(xiàn)，獨立探索。

維果茨基強調(diào)成人在兒童認(rèn)識發(fā)展中的作用，認(rèn)為評價教師教學(xué)效果的關(guān)鍵在于他們能否發(fā)現(xiàn)兒童最近發(fā)展區(qū)，并能隨兒童能力的發(fā)展不斷及時調(diào)整支架，使教幼互動能始終在兒童的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進(jìn)行，支持兒童認(rèn)知能力的發(fā)展。教師既要懂得兒童學(xué)與做的能力，為兒童學(xué)習(xí)新知識提供適當(dāng)?shù)哪_手架，還要懂得如何拆除支架，把學(xué)習(xí)參與內(nèi)化的責(zé)任給予兒童。幼兒早期閱讀教學(xué)中教師應(yīng)依據(jù)幼兒的年齡特點、作品的特質(zhì)等因素選擇適宜的支架，如使用圖示支架、情景支架以及經(jīng)驗支架等。如在《我的幸運一天》繪本閱讀教學(xué)中，教師可以采用直觀的錄像、圖片將孩子帶入特定的情境，讓幼兒進(jìn)行角色表演，使孩子融入繪本，與文本對話，從而理解故事、感悟主題。

重視教師的指導(dǎo)作用。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展離不開教師的幫助。由于幼兒的人生經(jīng)驗有限，自己看圖畫書很難了解故事的內(nèi)容，充其量只是跟著文字讀而已，很難對某些內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，充分理解作者的心情和思想。正如奧維爾·普瑞斯特科在《給孩子讀書的父親》所說：“很少有孩子會主動喜歡上閱讀，通常都必須有某個人引領(lǐng)他們進(jìn)入書中奇妙的世界。”如果教師能把自身豐富的人生體驗和讀書經(jīng)驗與圖畫書結(jié)為一體，并將書中的真諦和自己的感受傳達(dá)給孩子，那么，教學(xué)就能走在兒童發(fā)展的前面。教師的才華和能力將決定兒童的發(fā)展水平，這是從維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示的教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機制—兒童通過模仿和內(nèi)化教師展示出來的更高心智功能習(xí)得這些高級心智功能—中必然得出的結(jié)論。

模仿、內(nèi)化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對象，這就必然要求教師已經(jīng)熟練掌握這一高級心智功能，并且能夠用準(zhǔn)確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程清晰地展現(xiàn)出來。培養(yǎng)幼兒閱讀的興趣是早期閱讀活動的根本目標(biāo)。讓孩子喜歡圖畫書的捷徑就是教師自己先去喜歡，并且能讓幼兒真實地觀察和感受到。教師不僅要保證提供優(yōu)質(zhì)圖畫書，而且自己必須先讀懂、讀好圖畫書，對一本圖畫書的三種“語言”進(jìn)行仔細(xì)分析，確定閱讀指導(dǎo)的重點，可能遇到的困難，以及針對這些困難教師可以提供怎樣的幫助。在幼兒早期閱讀教學(xué)中，教師不僅需要創(chuàng)設(shè)對兒童具有挑戰(zhàn)性且必須解決的真實問題情境，而且要引導(dǎo)兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，以激發(fā)兒童主動模仿教師解決問題的策略，內(nèi)化教師表現(xiàn)出來的更高思維方式，促使幼兒基本閱讀能力的形成。

注重同伴間的交往。維果茨基“高級心理機能的一般發(fā)展規(guī)律”假設(shè)心理機能首先發(fā)生于社會互動中的人際關(guān)系，然后才生成于兒童的心理層面。這意味著，心理機能如思維、推理、問題解決或邏輯記憶，能夠通過幾個人的合作得以完善( 基于交互心理水平) ，也可以通過個體自己完善( 基于內(nèi)在心理水平) 。維果茨基將同伴間的幫助視為兒童潛能得以發(fā)展的途徑之一。

兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展既依賴于教師的支持，也依賴于有能力的同伴的幫助和影響。在早期閱讀活動中，不同閱讀能力和閱讀經(jīng)驗的兒童通過彼此的人際互動，合作參與閱讀活動，共同分享閱讀經(jīng)驗，使得同伴互動成為影響兒童閱讀能力發(fā)展的重要影響因素。

因此，在幼兒早期閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)健康、豐富的生活和活動環(huán)境，幫助幼兒積極主動地與他人交往、互動并獲得經(jīng)驗。在閱讀同一繪本時，不同的兒童基于他們各自的直覺、已有知識和經(jīng)驗以及相關(guān)生活經(jīng)歷，可能對作品有或相近或不同的感受和理解。兒童通過對各自閱讀感受和理解的互相分享和表達(dá)，實現(xiàn)了彼此閱讀經(jīng)驗之間的碰撞與對話，有助于他們進(jìn)一步完善自己對繪本的理解，從而促使幼兒自主建構(gòu)和調(diào)整自己的閱讀認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（作者單位：云南師范大學(xué)商學(xué)院教育學(xué)院）

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云南省教育廳科學(xué)研究基金資助性項目“云南省應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)課程改革實踐研究”（編號：2016ZDX245）