基于TPACK的中學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)探究

李 丹

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.長(zhǎng)春教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130061)

教師園地

基于TPACK的中學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)探究

李 丹1，2

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.長(zhǎng)春教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130061)

從TPACK框架出發(fā)，對(duì)信息技術(shù)教師應(yīng)該具備的知識(shí)體系進(jìn)行分析，并結(jié)合長(zhǎng)春市三十余所中學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)需求的問卷調(diào)查，形成了基于TPACK的教師培訓(xùn)課程體系，并在此基礎(chǔ)上提出學(xué)科培訓(xùn)建議(關(guān)注信息技術(shù)教師TPACK特點(diǎn)；樹立信息技術(shù)教師TPACK均衡發(fā)展觀；針對(duì)信息技術(shù)教師TPACK差異，培訓(xùn)內(nèi)容分層分段設(shè)置；重視信息技術(shù)教師TPACK薄弱能力提升；改進(jìn)培訓(xùn)形式，合理安排時(shí)間，解決工學(xué)矛盾的問題；調(diào)整影響培訓(xùn)的客觀條件)。

TPACK；信息技術(shù)；教師培訓(xùn)

一、TPACK內(nèi)涵與信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)

美國(guó)密歇根大學(xué)米什拉(Mishra)和科勒(Koehler) 于2005年首次提出TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)概念，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。他們提出TPCK是教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必需的知識(shí)。在2007年第九屆全美技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)峰會(huì)上，將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)縮寫更改為“TPACK”，意指組成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的三個(gè)核心要素不可分割，緊密聯(lián)系[1]。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師利用技術(shù)手段輔助進(jìn)行教學(xué)必需的知識(shí)。它由八部分組成，分別是三個(gè)核心要素——技術(shù)知識(shí)(TK)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)和教學(xué)法知識(shí)(PK)；四個(gè)復(fù)合元素——學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)；一個(gè)外圍因素——境脈(Context)[2]。

在信息時(shí)代TPACK為教師專業(yè)知識(shí)構(gòu)成提供了新的框架，在前人對(duì)信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)中學(xué)信息技術(shù)教師的TPACK框架進(jìn)行具體化，構(gòu)架中學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)(如表1所示)。

二、中學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)需求分析

通過查閱大量相關(guān)文獻(xiàn)資料以及研究成果，自編《長(zhǎng)春市中小學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)需求調(diào)查問卷》。問卷分三部分共26題，題型包括填空、選擇和問答。第一部分是教師的基本情況及學(xué)校教學(xué)開展情況，

表1 基于TPACK的中學(xué)信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)

可以了解到中學(xué)信息技術(shù)教師學(xué)歷、專職、教學(xué)任務(wù)和信息技術(shù)學(xué)科授課等情況；第二部分是關(guān)于教師以往參加培訓(xùn)的情況，可以分析教師對(duì)以前參加培訓(xùn)的內(nèi)容及形式的一些想法及意見；第三部分是關(guān)于教師對(duì)培訓(xùn)的需求和對(duì)學(xué)科發(fā)展的看法，從不同角度了解信息技術(shù)教師對(duì)未來培訓(xùn)的內(nèi)在需求，探索新的培訓(xùn)內(nèi)容和模式。連續(xù)3年對(duì)長(zhǎng)春市三十余所中學(xué)的信息技術(shù)學(xué)科教師進(jìn)行了關(guān)于培訓(xùn)需求的座談和問卷調(diào)查，累計(jì)發(fā)放問卷225份，收回問卷220份，其中有效問卷216份，問卷有效率為98.1%，本調(diào)查采用SPSS統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)中學(xué)信息技術(shù)教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行分析。

1.教師基本情況及學(xué)科現(xiàn)狀

在師資教齡方面，中學(xué)信息技術(shù)教師相對(duì)其他學(xué)科教師年輕化，教齡少于15年的教師占83.4%，新入職教師多為相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生，如教育技術(shù)、信息技術(shù)和計(jì)算機(jī)專業(yè)，他們學(xué)科知識(shí)豐富，可塑性強(qiáng)，但是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，缺乏系統(tǒng)的教學(xué)理論支撐。超過15年教齡的教師占16.6%，但多數(shù)為轉(zhuǎn)崗教師，學(xué)科專業(yè)知識(shí)薄弱，知識(shí)結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)，但具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。此外，信息技術(shù)教師多數(shù)身兼數(shù)職，從調(diào)查結(jié)果看，中學(xué)非專職信息技術(shù)教師比例占54.6%，雖然中學(xué)專職信息技術(shù)教師比例相對(duì)之前已經(jīng)有所提高，但是與其他學(xué)科教師專職情況相比仍然很差，這使中學(xué)信息技術(shù)教師無法專心研究課堂教學(xué)理論和學(xué)習(xí)前沿知識(shí)，也給教師培訓(xùn)的組織和開展帶來一定的困難。

2.教師培訓(xùn)存在的問題

教師培訓(xùn)存在的主要問題一是培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)水平不高；二是培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際脫節(jié)導(dǎo)致培訓(xùn)效果不顯著；再次是培訓(xùn)形式單一，缺乏互動(dòng)，學(xué)校硬件設(shè)施、教師、學(xué)生之間差異大，培訓(xùn)針對(duì)性不強(qiáng)；極少數(shù)教師反映教師個(gè)人擔(dān)負(fù)培訓(xùn)費(fèi)用過高、培訓(xùn)地點(diǎn)遠(yuǎn)等問題。由此看出，多數(shù)教師在學(xué)校承擔(dān)多項(xiàng)工作，使得參加培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、沒有時(shí)間參加，同時(shí)也反映了目前的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式存在一定的問題，并沒有顯著提高教師教學(xué)水平和理論水平。此外，中學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重，面臨升學(xué)的壓力，而信息技術(shù)學(xué)科沒有考試壓力，對(duì)升學(xué)沒有幫助，因此，學(xué)科不受學(xué)校和家長(zhǎng)的重視，導(dǎo)致任課教師的水平和年齡差異大、流動(dòng)性大，教師往往身兼數(shù)職，沒有時(shí)間和精力關(guān)注自身理論與教學(xué)水平的提高。

3.教師培訓(xùn)的需求

對(duì)長(zhǎng)春市三十余所中學(xué)的信息技術(shù)學(xué)科教師進(jìn)行的關(guān)于培訓(xùn)需求的問卷調(diào)查結(jié)果表明：76.4%的教師要求學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論、先進(jìn)教學(xué)方法和手段以改進(jìn)自己的教學(xué)；44.4%的教師要求培訓(xùn)如何適應(yīng)課程改革和教材變化的內(nèi)容；63.4%的教師要求拓寬和加深信息技術(shù)專業(yè)的相關(guān)知識(shí)；50.5%的教師要求提升科研能力，學(xué)習(xí)系統(tǒng)總結(jié)教學(xué)實(shí)踐、將實(shí)踐轉(zhuǎn)化到理論高度的能力；此外，少數(shù)教師要求接受師德教育。這個(gè)結(jié)果體現(xiàn)了教師對(duì)于現(xiàn)代教學(xué)理論和前沿知識(shí)技能的更新最為迫切。在培訓(xùn)形式方面，教師普遍對(duì)國(guó)家級(jí)聽評(píng)課、優(yōu)秀課例、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例、專家講座及一線教師現(xiàn)身說法等形式比較感興趣，同時(shí)要求增加培訓(xùn)次數(shù)和加大培訓(xùn)地域的范圍。

三、學(xué)科培訓(xùn)規(guī)劃

信息技術(shù)學(xué)科培訓(xùn)既要調(diào)動(dòng)教師的積極性，加大學(xué)科重視程度，同時(shí)要提高教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)?；诖?，設(shè)置以下幾個(gè)方面的培訓(xùn)課程：一是現(xiàn)代教育理論的學(xué)習(xí)；二是現(xiàn)代教育理論的實(shí)踐應(yīng)用；三是信息技術(shù)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)；四是信息技術(shù)專業(yè)知識(shí)更新與拓展；五是信息技術(shù)綜合實(shí)踐；六是教育科研。在學(xué)科培訓(xùn)規(guī)劃基礎(chǔ)上，基于對(duì)中學(xué)信息技術(shù)教師的培訓(xùn)需求及信息技術(shù)教師的TPACK專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析，制訂了中學(xué)信息技術(shù)教師的培訓(xùn)領(lǐng)域、培訓(xùn)課程以及分層分階段教師培訓(xùn)內(nèi)容(見表2)。

表2 中學(xué)信息技術(shù)教師的培訓(xùn)領(lǐng)域和課程

四、培訓(xùn)建議

1.關(guān)注信息技術(shù)教師TPACK特點(diǎn)

信息技術(shù)教師已經(jīng)具備一定的信息技術(shù)知識(shí)和技術(shù)能力，在進(jìn)行信息化教學(xué)時(shí)具備一定的優(yōu)勢(shì)，但他們主要是在軟、硬件的操作技能掌握得非常好，而涉及技術(shù)在自己所教學(xué)科的具體應(yīng)用卻不能很好把握。信息技術(shù)學(xué)科具有自己的PCK知識(shí)以及TPACK知識(shí)，在講授信息技術(shù)知識(shí)時(shí)，如何利用相關(guān)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新，利用信息化教學(xué)生成的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，產(chǎn)生教學(xué)決策，指導(dǎo)教學(xué)的過程都是信息技術(shù)教師TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)中需要培訓(xùn)的內(nèi)容。

2.樹立信息技術(shù)教師TPACK均衡發(fā)展觀

通過中學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)需求的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師多傾向于CK和TPCK的培訓(xùn)需求，然而對(duì)信息技術(shù)教師而言，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教育教學(xué)知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)也不可缺少，專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的每個(gè)部分都要協(xié)調(diào)發(fā)展。因此要使中學(xué)信息技術(shù)教師樹立專業(yè)知識(shí)均衡、協(xié)調(diào)的發(fā)展觀，使中學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)得到全面發(fā)展。

3.針對(duì)信息技術(shù)教師TPACK差異，培訓(xùn)內(nèi)容分層分段設(shè)置

由于學(xué)校設(shè)施、教師和學(xué)生之間存在較大的差異，為了使培訓(xùn)內(nèi)容更具有針對(duì)性，培訓(xùn)要分地區(qū)、分層次按不同培訓(xùn)主題進(jìn)行，地區(qū)可按照城市和農(nóng)村兩部分。城市進(jìn)一步細(xì)化，分省直學(xué)校、市直學(xué)校和市屬中學(xué)；農(nóng)村可分為中心校和基層校。層次可按照不同教齡、職稱、學(xué)歷等進(jìn)行劃分。例如：5年以下教齡的中學(xué)信息技術(shù)教師學(xué)歷層次較高，教齡與CK和TK負(fù)相關(guān)，CK和TK掌握較好，他們?cè)敢庥眯录夹g(shù)與教學(xué)整合創(chuàng)新，但效果不是很好，技術(shù)與教學(xué)整合的能力相對(duì)薄弱，應(yīng)提供技術(shù)支持的教學(xué)法、以及技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)方面的培訓(xùn)；教齡超過20年的教師，對(duì)新技術(shù)不愿嘗試，多數(shù)可以將技術(shù)與教學(xué)有效整合，應(yīng)為他們提供學(xué)習(xí)更多的新技術(shù)的培訓(xùn)；轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)理論知識(shí)(CK)相對(duì)薄弱，對(duì)新技術(shù)接受困難，需要進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容知識(shí)培訓(xùn)；骨干教師在CK，PK，PCK，TPK和TPCK方面的知識(shí)明顯高于非骨干教師，這說明，骨干教師在很大程度上能起到榜樣引領(lǐng)的作用，在TK方面沒有明顯優(yōu)勢(shì)，因此對(duì)骨干教師可以進(jìn)行新技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的培訓(xùn)，使其產(chǎn)生輻射、引領(lǐng)、示范作用，同時(shí)提升其科研能力，促進(jìn)教師研究能力的發(fā)展。同時(shí)，由于本學(xué)科的自身特點(diǎn)，知識(shí)更新快，拓寬和加深信息技術(shù)前沿專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)必不可少。

4.重視信息技術(shù)教師TPACK薄弱能力提升

信息技術(shù)學(xué)科教師隊(duì)伍相對(duì)其他學(xué)科教師年輕化，缺乏學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，教學(xué)理論支撐欠缺，PCK和TPK相對(duì)較弱，在培訓(xùn)中需要針對(duì)薄弱環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)課程。培訓(xùn)中關(guān)注TPACK各個(gè)維度的聯(lián)系互動(dòng)，單純的新技術(shù)培訓(xùn)、新的信息化教學(xué)法培訓(xùn)并不能有效指導(dǎo)教師進(jìn)行信息化教學(xué)，需要找到技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法的結(jié)合點(diǎn)，提供優(yōu)秀教學(xué)案例，使教師體會(huì)信息化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

5.改進(jìn)培訓(xùn)形式，合理安排時(shí)間，解決工學(xué)矛盾的問題

信息技術(shù)學(xué)科教師部分為非專職教師，學(xué)科不受重視，使得教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)和培訓(xùn)時(shí)間相對(duì)較少，因此更要通過有效的培訓(xùn)形式來滿足中學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)發(fā)展。通過問卷調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)不同形式的在職培訓(xùn)有不同的需求，45.4%的教師喜歡觀摩案例、分析交流；22.2%的教師喜歡聽一線教師現(xiàn)身說法；17.6%的教師喜歡學(xué)科知識(shí)專題講座；14.8%的教師喜歡教育理論專家報(bào)告。這說明觀摩案例、分析交流是中學(xué)教師最認(rèn)同的培訓(xùn)方式，同時(shí)教師也需要一線教師的現(xiàn)身說法，拓展專業(yè)知識(shí)的講座，而不愿意聽教育理論的報(bào)告?；诖耍緦W(xué)科培訓(xùn)形式根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容不同可以采用專家講座式、觀摩式、交流式和案例分析式等。

6.調(diào)整影響培訓(xùn)的客觀條件

更新并統(tǒng)一信息技術(shù)教材，系統(tǒng)明確小學(xué)、初中、高中各學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)銜接(比如word教學(xué)，小學(xué)、初中和高中都學(xué)習(xí)，具體要求達(dá)到的目標(biāo)是什么)，保證信息技術(shù)課程的教學(xué)課時(shí)及硬件要求；對(duì)于優(yōu)秀成果進(jìn)行市級(jí)表彰，引起學(xué)校對(duì)本學(xué)科的重視。

[1] GILBERT W，HIRST L，CLARY E.The NCA workshop’s Taxonomy of professional knowledge[M]//JONES D W.Professional Knowledge Base，fortieth Annual Report of the North Central Association Teacher Education Workshop.Flagstaff，AZ：University of North Arizona，1987：38-40.

[2] COCHRAN K F，DERUITER J A，KING R A.Pedagogical content Knowing：an integrative model for teacher preparation[J].Journal of Teacher Education，1993，44(4):263-272.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.027

2016-04-28

李丹(1981-)，女，河北唐山人，博士研究生，講師。

G451.2

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1002-1477(2016)12-0105-04