論學(xué)校德育應(yīng)著力解決的“兩化疊加”問(wèn)題

當(dāng)前學(xué)校德育的“兩化疊加”問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)是不同價(jià)值文化背后所蘊(yùn)含的深層價(jià)值沖突，該問(wèn)題是目前我國(guó)德育現(xiàn)代化進(jìn)程所面臨的根本性問(wèn)題。

當(dāng)前，現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化同時(shí)在中國(guó)社會(huì)疊加，引起了中國(guó)社會(huì)在其現(xiàn)代化進(jìn)程中從器物到制度再到文化等諸多層面的不適應(yīng)，導(dǎo)致當(dāng)前我國(guó)學(xué)校德育現(xiàn)代化進(jìn)程中的許多問(wèn)題與沖突?，F(xiàn)代化的學(xué)校德育思路強(qiáng)調(diào)道德行為規(guī)范的科學(xué)性與嚴(yán)密性，但后現(xiàn)代化的學(xué)校德育思路卻要求沖破嚴(yán)密封閉的學(xué)校德育框架，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的價(jià)值自由及個(gè)體幸福。當(dāng)前學(xué)校德育的“兩化疊加”問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)是不同價(jià)值文化背后所蘊(yùn)含的深層價(jià)值沖突，該問(wèn)題是目前我國(guó)德育現(xiàn)代化進(jìn)程所面臨的根本性問(wèn)題。

一、中國(guó)現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化進(jìn)程的歷史梳理

中國(guó)的現(xiàn)代化歷程始于1840年。新中國(guó)成立之前，中國(guó)的現(xiàn)代化發(fā)展經(jīng)歷了“器物-制度-文化”三個(gè)層面的更迭交替。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)打開(kāi)了中國(guó)看世界的大門，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的“師夷長(zhǎng)技以制夷”之“技”關(guān)注在器物層面學(xué)習(xí)西方。但是，甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗和馬關(guān)條約的簽訂，促使國(guó)人認(rèn)識(shí)到只在器物層面學(xué)習(xí)西方的現(xiàn)代化，依然擺脫不了被動(dòng)挨打的命運(yùn)，還需要從更深層次的制度層面向西方學(xué)習(xí)。從戊戌變法、清末預(yù)備立憲到辛亥革命，都是中國(guó)力圖實(shí)現(xiàn)制度現(xiàn)代化的努力，但都沒(méi)有取得完全成功。短暫的反思之后，以新文化運(yùn)動(dòng)和五四運(yùn)動(dòng)為旗幟，文化層面的現(xiàn)代化歷程拉開(kāi)帷幕。這種文化價(jià)值體系的現(xiàn)代化歷程，把中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程推到了前所未有的新高度。在器物層面，中國(guó)提出了工業(yè)、農(nóng)業(yè)、國(guó)防、科學(xué)技術(shù)四個(gè)層面的“四個(gè)現(xiàn)代化”戰(zhàn)略；在制度層面，合作社、人民公社等制度相繼推出；在文化領(lǐng)域，各種“改造”運(yùn)動(dòng)則是試圖進(jìn)行思想文化改革的現(xiàn)代化嘗試。

改革開(kāi)放以后，隨著各種以“后”冠名的思潮紛紛涌現(xiàn)，中國(guó)的現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化的“兩化疊加”現(xiàn)象開(kāi)始突顯。實(shí)際上，后現(xiàn)代性是現(xiàn)代性啟蒙之后的第二次啟蒙，其實(shí)質(zhì)乃是倡導(dǎo)一種打破常規(guī)的全新的思維風(fēng)格、文化價(jià)值和思維習(xí)慣，質(zhì)疑單一固定的思維框架或終極性解釋，不拘泥于形式，崇尚不確定性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的價(jià)值自由與幸福體驗(yàn)。在我國(guó)，隨著科學(xué)發(fā)展觀的提出，“以人為本”的原則得以確認(rèn)，與之相伴隨的是行政問(wèn)責(zé)制的實(shí)施，“兩化疊加”現(xiàn)象進(jìn)一步突顯。

二、“兩化疊加”問(wèn)題在學(xué)校德育中的表征

（一）價(jià)值約束與價(jià)值自由之間的沖突

“兩化疊加”導(dǎo)致的最主要的價(jià)值沖突是約束與自由的沖突，或者說(shuō)是確定性與不確定性之間的沖突?，F(xiàn)代化的學(xué)校德育思路追求價(jià)值規(guī)則的嚴(yán)密性與制度規(guī)范的明確性，這是德育現(xiàn)代化的重要表征。經(jīng)典的現(xiàn)代德育學(xué)理論特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)穩(wěn)定的道德規(guī)約系統(tǒng)，從而為個(gè)體行為指出盡量明確的行為道德規(guī)范體系。然而，隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)勁復(fù)蘇及中國(guó)文化的廣泛傳播，中國(guó)的國(guó)際化水平日益提升，西方的后現(xiàn)代主義思潮對(duì)中國(guó)社會(huì)產(chǎn)生了非常重要的價(jià)值輻射。學(xué)校德育所處的大的價(jià)值環(huán)境開(kāi)始趨于多元化和不確定性。

（二）科學(xué)理性與情感體驗(yàn)之間的沖突

“兩化疊加”導(dǎo)致的第二種價(jià)值沖突是科學(xué)理性的冰冷與價(jià)值情感的溫暖之間的沖突?，F(xiàn)代化的學(xué)校德育思維方式屬于布魯納所謂的例證性思維，或者叫命題思維。這是一種邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)和物理等現(xiàn)代科學(xué)的思維方式，其目的在于“給認(rèn)識(shí)世界提供一種理論化的、形式化的解釋，一種普遍抽象的例證”[1]。但與此同時(shí)興起的后現(xiàn)代化的學(xué)校德育思維方式則屬于敘事性思維。這種思維方式需要德育的想象力，需要對(duì)生活意義的理解、關(guān)懷以及對(duì)特定時(shí)空的洞察力，竭力將一般的人類狀況置于特殊的價(jià)值情感體驗(yàn)之中。諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)在中國(guó)的廣泛傳播，為推動(dòng)旨在建構(gòu)價(jià)值體驗(yàn)的學(xué)校德育提供了很好的范例。

（三）整體高效與個(gè)體幸福之間的沖突

“兩化疊加”導(dǎo)致的第三種價(jià)值沖突是經(jīng)濟(jì)利益最大化在德育領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)效邏輯與個(gè)體幸福最大化的邏輯之間的沖突?，F(xiàn)代化的學(xué)校德育思路追求德育管理的科學(xué)高效，強(qiáng)調(diào)外在行為的“不失范”，對(duì)置身其中的師生個(gè)體實(shí)際的幸福體驗(yàn)卻關(guān)注不足。在現(xiàn)代化的學(xué)校德育模式中，社會(huì)問(wèn)題不斷突顯，道德冷漠、意義缺失等問(wèn)題進(jìn)一步拷問(wèn)學(xué)校道德教育：學(xué)校德育的本質(zhì)追求和終極目的究竟是什么？是強(qiáng)調(diào)德育管理的整體高效，還是強(qiáng)調(diào)每一個(gè)鮮活生命個(gè)體的幸福追求？后現(xiàn)代主義的廣泛傳播實(shí)際上是源于人們對(duì)生存危機(jī)的反思、對(duì)價(jià)值迷茫的反思。在馬丁·布伯看來(lái)：“教育的目的是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你相遇?！盵2]布伯認(rèn)為，教育的主要目的不在于傳授知識(shí)，而在于引導(dǎo)人們?nèi)コ鋵?shí)人生精神、建立統(tǒng)一品格、建立人與人之間生機(jī)盎然的相遇關(guān)系。

三、學(xué)校德育應(yīng)對(duì)“兩化疊加”問(wèn)題的解決策略

通過(guò)上述分析可以看出，現(xiàn)代化的學(xué)校德育思路強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的、相對(duì)穩(wěn)定封閉的價(jià)值規(guī)范操作體系，但同時(shí)并存且日趨彰顯其生命力的后現(xiàn)代化的學(xué)校德育思路則要求打破這種體系，關(guān)懷道德規(guī)范框架之內(nèi)鮮活的生命與價(jià)值自由?！皟苫B加”背后存在的價(jià)值沖突，既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。當(dāng)前我國(guó)的學(xué)校德育工作需要從如下四個(gè)層面來(lái)應(yīng)對(duì)“兩化疊加”所導(dǎo)致的價(jià)值沖突問(wèn)題。

第一，從頂層設(shè)計(jì)的高度，強(qiáng)調(diào)德育思維方式的整體轉(zhuǎn)型：由約束型德育模式逐步向解放型德育模式轉(zhuǎn)變。對(duì)德育現(xiàn)代化的過(guò)度迷信，往往使“規(guī)訓(xùn)型”思維方式下的學(xué)校德育呈現(xiàn)出封閉性、約束性、外在性、強(qiáng)制性等特征，強(qiáng)調(diào)封閉的、自上而下的價(jià)值塑造，強(qiáng)調(diào)道德律令及道德規(guī)范，強(qiáng)調(diào)對(duì)德育對(duì)象的外在管控與規(guī)訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)所謂的德育高效。這種德育模式必然面臨代表后現(xiàn)代價(jià)值文化特征的解放型、自由型的德育模式的挑戰(zhàn)。解放型德育模式的基本特征是開(kāi)放性、內(nèi)在的價(jià)值主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育由外在規(guī)訓(xùn)向內(nèi)在主體創(chuàng)造的深刻轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)道德律令及道德規(guī)范為德性培養(yǎng)服務(wù)，強(qiáng)調(diào)德育的最終目的是德育對(duì)象的自我德性提升和人生幸福。

第二，在德育過(guò)程中強(qiáng)調(diào)由價(jià)值灌輸向內(nèi)在價(jià)值生成轉(zhuǎn)型?！皟苫B加”狀態(tài)下的學(xué)校德育過(guò)程，需要著力解放并尊重德育對(duì)象的價(jià)值主體性，使學(xué)校德育過(guò)程真正成為德育對(duì)象自身的意義建構(gòu)過(guò)程。該過(guò)程是一種“關(guān)系性”存在，強(qiáng)調(diào)師生之間及其與德育環(huán)境之間充分的價(jià)值互動(dòng)與意義生成。因此，需要把學(xué)校德育過(guò)程改造成一種學(xué)?！暗赖律睢钡倪^(guò)程。這并非是強(qiáng)加的外在“教育”過(guò)程，而是在教育系統(tǒng)內(nèi)部由教育者與教育對(duì)象趨向德育意義生成的共同“生活”過(guò)程，是充分體現(xiàn)學(xué)生作為價(jià)值主體展示其創(chuàng)造性的過(guò)程。

第三，在德育內(nèi)容層面強(qiáng)調(diào)由顯性德目的教育向關(guān)注緘默意義及生活體驗(yàn)的德目教育轉(zhuǎn)型。道德的培育屬于實(shí)踐智慧，常常需要借助直覺(jué)、體驗(yàn)、感悟等方式來(lái)提升道德境界。在學(xué)校德育的內(nèi)容選擇層面，能夠明確表達(dá)的德目和規(guī)范往往只是對(duì)德性的字面表述，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到超越性、精神性的道德境界。當(dāng)前學(xué)校德育改革應(yīng)該注重在德育內(nèi)容層面超越狹隘的行為道德規(guī)范，使學(xué)生對(duì)德目所蘊(yùn)含的道德意蘊(yùn)及精神境界的價(jià)值充分體悟與體驗(yàn)，兩部分的有機(jī)結(jié)合才能體現(xiàn)道德教育內(nèi)容的完整性。

第四，在德育方式層面強(qiáng)調(diào)由“授-受”方式向“平等建構(gòu)”方式轉(zhuǎn)型。當(dāng)前許多學(xué)校所謂的德育現(xiàn)代化過(guò)程實(shí)際上是賦予了德育內(nèi)容“不可更改”的屬性，導(dǎo)致學(xué)校整體的德育環(huán)境及教育者以居高臨下的方式進(jìn)行德育。然而，隨著社會(huì)多元價(jià)值的發(fā)展，許多德育內(nèi)容并不是固定不變的，而且，教育者的德性水平也不斷受到各種新的挑戰(zhàn)與考驗(yàn)。事實(shí)證明，教育對(duì)象的德性水平并不一定低于教育者。這就要求學(xué)校德育的過(guò)程必須是一種師生進(jìn)行價(jià)值協(xié)商、共同建構(gòu)價(jià)值結(jié)構(gòu)新秩序的學(xué)校價(jià)值生活過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

[1]迪薩納亞克.審美的人[M].戶曉輝，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2004：335.

[2]布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1986：60.

【李西順，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，副教授】

責(zé)任編輯/何 蕊