論日語教師創(chuàng)造自律支援學習環(huán)境的必要性

張艷

摘 要： 日語教學在高校日語專業(yè)中占了絕大部分時間，學生表現出學習懈怠、無法自主決定自己的學習或研究內容；對于學過的知識無法學以致用。日語教師應該怎樣在日語教學過程中改善學生的負面行為，提高學生學習日語的興趣及內在性動機成為必須思考的問題。本文采取比較和實證的研究方法，汲取已有的研究成果，首先論證了日語教師在授課過程中創(chuàng)造自律支援學習環(huán)境的必要性，然后就如何支援學生做到自律學習提出了建議。

關鍵詞： 動機形成 自律支援 自由放任 統(tǒng)制性

廣森友人認為在自我決定理論中，自律便是自我決定或者自我調整的過程（或方法）。自律的狀態(tài)就是指人類能夠認識到人類的行為因果在于人類自身。這種狀態(tài)可以是各個人自律的自己，也可以是相互依存的狀態(tài)。比如說，適當地依靠他人，收他人的價值觀并將之內化的情況，只要采取的行動是自發(fā)的，并且與自己的思想意識相一致，那么這種行為就是自律的行為。此類自律就是人類最根本的欲求之一，也可以把它理解為自我決定理論。跟自律欲求同樣重要的便是關聯性及有能性的欲求。廣森認為，所謂的關聯性是指人類在不斷社會化的同時，對與他人之間的關系產生內在性的社會欲求。如果認為某人非常重要，與他具有肯定積極的關系，那么就很容易接受他的價值觀，結果是這個價值觀很有可能被內化為自己的東西。對于兩者之間的關系是相互支援的關系的認識能夠促進自律性的動機形成。

加拿大社會心理學者K·A·Noels以住在加拿大的法語學習者為對象，調查了教師與學生的溝通交流形式（自律支援和信息反饋的有無）和學生對學習環(huán)境的認知及他們的動機形成之間的關聯性。本次調查之所以會考慮到師生的溝通交流形式這個因素，是因為Noels認為教師的存在對學生的動機形成的影響力很大。調查結果如下：

從上可知，師生的交流方式越是自律支援性的，或者教師越能夠給予學生信息反饋的，學生的內在性的動機形成就越有高的趨勢，而與外在性的動機形成之間就看不出這樣的關系。我認為原因在于因外在性動機形成而努力學習的學生朝著某種目的學習，與內在性動機形成的學生相比，他們可能并不受教師的影響。同時，Noels還是以學習法語的學生為對象，調查了外語學習的動機形成、具備此種動機形成的原因及結果之間的關系。原因，即提高動機形成的要因，是針對有能感的認知及選擇的自由；而結果在于持續(xù)下去的意思及不安的心情（如上表所示）。

從表可知，內在性動機形成被分類成知識（對于新事物想得到新知識等心情）、達成度（能夠理解掌握難的單詞語法時的喜悅心情）、刺激（學習外語的時候出現“哦，原來如此”的心情等）三個概念。無論是與原因還是結果，都能看出有很大的關聯性。特別是提到關于提高動機形成的要因時，在提高內在性的動機形成的基礎上，對于有能感及選擇自由的認知很有可能起到了非常重要的作用。所謂有能感，我認為就是指積極向上的外語學習經歷本身就與動機形成相聯系。比如因為日語成績很優(yōu)秀，所以很有可能對日本文化及日本人持友好善意的態(tài)度，故兩者之間相互促進。也就是說，日語學習者對于日本文化或者日本人有善意友好的態(tài)度可能會成為日語學習成功的起因或者動機，而因為日語成績優(yōu)秀，所以對日本文化及日本人產生友好善意的情感。我們對學生的期待是高的動機形成能促使學生取得好成績，學好日語；而取得好成績以后反過來又能提高自己的動機形成。

同時Noels以322名西班牙學習者為對象，調查了教師對學生采取怎么樣的交流溝通方式和學習者的有能感、對自律支援的認知及他們的動機形成之間的關聯性。成為調查對象的學習者接受共7名不同教師的指導。調查結果顯示，教師所采取的溝通交流方式（自律支援性的）和學習者對學習環(huán)境的認知之間并沒有多大的關系。因為教師不同，學習者對周圍學習環(huán)境的認識很可能會不一樣。另外，學習者對學習環(huán)境的認知情況與學習者的動機形成之間存在著很大的聯系。

由此可得出以下結論：對于所學外語，學生越是具備能感，越是對自己充滿信心；或者學生越是認識到周圍是一種能自我決定的環(huán)境，那么學生的內在性學習動機越是容易被激發(fā)出來。換句話說，就是作為提高外語學生動機形成的要因，充分的有能感及自我決定感發(fā)揮著很重要的作用。所謂的自我決定是指弄清楚自己到底想學什么及能夠決定自己所想學的東西。也就是說，學生要學習自己真正感興趣、自己真正想知道的知識，而教師必須要尊重學生的決定，這真正做起來及怎么做是非常困難的事情?？偠灾?，自我決定便是內在性的動機形成。

把廣森的理論與日語教育相聯系，學生在學習日語的初期階段，向教師或者前輩等周圍有能力的人求教，通過相互交流支持自己的學習。隨著學習的進一步深化，自己慢慢分擔周圍有能力的人的角色，日語能力逐漸長進。

前面提到在自我決定理論中，有能性的欲求是人類根本欲求之一，這是引起內在性動機形成的重要原因。廣森認為，有能性動機形成從發(fā)達的初期階段就存在了，隨著成長不斷被分化或特化。比如說，幼兒對于所有外在力量的推動影響都想獲得有能感，而在學校上學的孩子有只對特定的課程感興趣的傾向。

那么，上述各種欲求中，對于促進自我決定的動機形成起特別重要作用的自律性欲求，與學校教育中的學習指導之間有什么聯系呢？我認為在自我決定理論中的自律可以理解為活動的統(tǒng)制由自己舉行，但和獨立又不一定是同義的，像學校教育這樣在某種程度上被限制被結構化的社會團體中，讓學生自覺調整行為或者支援這種行為是非常有可能的。所以教師的工作是挖掘并引導學生生理或心理的欲求及興趣愛好、價值觀等潛在因素，也就是指導學生創(chuàng)造自律支援性的學習環(huán)境。自律支援學習指導與被組織化的學習指導之間的關系如下圖所示：

自律支援的或者統(tǒng)制治的環(huán)境形成了高組織化的學習環(huán)境。兩者的區(qū)別在于自律支援的學習環(huán)境為學生提供了豐富的選項及讓學生自己負責任的機會；而統(tǒng)治的學習環(huán)境卻很少提供這樣的機會。由此可以得出如下結論：只要教師提供高自由度高組織化的學習環(huán)境，學生便會更加積極地參與各種活動，學習動機也有被高度激發(fā)的傾向。

低組織化的學習環(huán)境存在著兩種類型，第一種雖然自由度比較高，卻很少進行支援自律性的組織化的指導，我們把它稱為自由放任型學習環(huán)境。在這樣的環(huán)境下，雖然已經具備了讓學生干自己想干的事情的土壤，但并不存在被組織化的限制、統(tǒng)制或者學生被期待的狀態(tài)。所以，學生在參與自己并不怎么感興趣的活動的時候，就很難從自身綜合了解學習的價值意義，也很難促進學習動機的內在化。第二種要求雖高卻沒有連貫的學習環(huán)境，具備了與自律支援學習環(huán)境相反的特征。這樣的環(huán)境對學生的要求雖然很高，而且要求學生具備處理壓力的能力，卻并不明確地展示學習課題及實現目標。結果是學生并不能從教師那里接受適當的學習支援，而達到預期的學習效果也是非常困難的。據調查，現在從小學到高中的學生在學習過程中認為學校學習一點兒都不開心，甚至感覺痛苦的比例是非常高的。據了解，學生感覺學校學習不開心的第一個理由便是覺得上課不開心。本來學生在內在性的動機驅使下學習應該覺得是非常開心的一件事情，然而在要求高卻沒有連貫性的學校學習環(huán)境下，學生被外在力量強迫學習，所以學生感覺學習不開心是理所當然的。結果導致學生學業(yè)落后甚至荒廢，從而拒絕上學的可能性非常大。快樂的學習體驗本身可以對將來形成學習動機，而痛苦的學習經驗對于學生今后的學習發(fā)展，也可以說今后的生涯學習肯定會形成負面影響，當然不會對其學習行為形成動機。

綜上所述，我認為日語教師創(chuàng)造自律支援的日語學習環(huán)境是非常必要的。在學校這種被限定的被組織化的學習環(huán)境下，教師應該引導并促進學生自身真正想學習研究的欲望。教師的自律支援作用體現在協(xié)調學生在自我決定與個人的心理需求及個人興趣愛好等形成動機的源泉之間的關系。自律支援的學習環(huán)境和指導與被組織化的學校環(huán)境相結合的情況下，學生的自律學習變?yōu)榭赡堋?/p>

最后，對于日語教師如何支援學生做到自律學習，除了以上所論述之外，我還想提出以下幾點建議：

第一，最基本的一點便是時刻考慮到學生的學習動機形成的潛在性根源。

第二，注意對學生進行信息化的反饋，而非統(tǒng)制性的或者格式化的回綬。

第三，能夠把學生進行活動的價值意義傳達給學生。

第四，能夠接納學生的負面情緒等。