高中語文教學中如何培養(yǎng)學生的語文思維能力

李文

摘 要：學生的世界原本就是一個純天然、不受污染的世界，他們對這個世界的懵懂無知促使他們有更加強烈的好奇心來了解這一繽紛復(fù)雜的世界，而這也正是學生開啟想象力、激活思維力的鑰匙。在高中語文教學這一陣地中，知識是廣泛而多方位的，作為老師，除了傳授學生基本的理論知識，更應(yīng)當培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)造性思維，讓他們能夠創(chuàng)造出更加絢麗多彩的未來。

關(guān)鍵詞：高中語文 課堂教學 思維能力 培養(yǎng) 策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）12-0043-01

思維，簡言之，就是我們?nèi)四X對于某些客觀存在事物所產(chǎn)生的間接的、概括的反映，它所反映的是某些客觀事物共同本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系。在語文學習活動中，思維起著至關(guān)重要的作用，語文教學的主要目的是提升學生語言文字運用能力，而語言文字是思維載體。所以，作為一名高中語文老師，應(yīng)當抓住高中生的思維發(fā)展特點，做好學生的思維品質(zhì)培養(yǎng)工作。因此，在新課程背景下，高中語文教師最重要的教學目標應(yīng)當是培養(yǎng)與訓(xùn)練學生的語文思維能力。在筆者看來，培養(yǎng)與訓(xùn)練學生的語文思維能力，可以從如下幾個方面入手：

1 增大容量，培養(yǎng)學生歸納總結(jié)的能力

歸納總結(jié)能力是學生學習必備的能力之一，它能深化與提高學生所學的知識。如果學生具有很強的歸納總結(jié)能力，就有利于其更好地建構(gòu)屬于自己的知識體系。所以，在高中語文教學實踐中，要善于培養(yǎng)學生的歸納總結(jié)能力，這樣他們才會運用這兩種思維手段將知識歸納成條、連接成網(wǎng)。比如，在教學魯迅先生的作品時，由于學生認知能力有限，對魯迅先生的藝術(shù)風格與深邃思想內(nèi)涵并不是通過一兩篇作品就能理解的，如果僅靠一些零星知識是難以理解魯迅先生的作品的。要想把握好魯迅先生作品的精髓，理解其超凡的偉大、獨到的深沉，必須先了解魯迅先生的感情與思想。因此，在語文教學時，就需要增大閱讀容量，最好先將高中所需學的篇目集中起來，按所選篇目進行分類，如《吶喊》（中學教材所選篇目《孔乙己》《社戲》《阿Q正傳》）這類作品主要迸發(fā)出的是那種用語“毀壞鐵屋子”的激情；《朝花夕拾》（所選篇目有《藤野先生》《百草園到三味書屋》）這類作品主要記錄的是對往事與故人的感念，體現(xiàn)出他在紛雜世界面前無可奈何的回避與深邃倔強的感情，然后再結(jié)合（《吶喊》自序）了解魯迅思想形成與發(fā)展過程，讓學生自行進行總結(jié)與歸納，這樣就能讓他們比較全面深入地了解到魯迅，從而有助于學生學習與理解魯迅作品。采取這種教學方法不僅能使將學生的認識鑒賞能力提到一個層次，還有助于鞏固所學知識，使學生今后魯迅作品的學習中不再感到難懂與困惑，經(jīng)過長期系統(tǒng)的訓(xùn)練，可以大幅度地提高學生思維能力。

2 激活文字，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維

語文閱讀教學中，教師任務(wù)之一就是激活學生想象力與創(chuàng)造力，通過文字看到圖畫，通過語言體會生活。如郁達夫《故都的秋》有一段這樣寫道：“北國的槐樹，也是一種能夠使人聯(lián)想其秋來的點綴……只能感到一點點極微極細極柔軟的觸覺”教師可以通過問題的設(shè)置，如為什么會寫“腳踏上去”這一動作？作者為何不寫“沒有聲音，沒有氣味”，卻道“聲音也沒有，氣味也沒有”，位置顛倒，加一個“也”字，好似在同另外一種情景相比較，而這種情景也正是我們大家所熟知的，那么會是怎樣一種情景呢？于是學生就會展開聯(lián)想和想象，調(diào)動生活體驗，回答道：“雪后觀景”、“初雪”、“似花非花的雪花”。通過想象，就能呈現(xiàn)會這樣一幅畫面：某天秋天清晨，作者起床打開房門，驚喜地發(fā)現(xiàn)院子力鋪滿了一地的槐樹落蕊，于是就好像早上剛醒來發(fā)現(xiàn)夜里下了一場初雪一樣，懷著好奇與欣喜的未泯童心，踏上幾腳，走上幾步，卻驚奇地發(fā)現(xiàn)“聲音也沒有”，然后彎下腰掬起一捧，聞一聞、嗅一嗅，居然連“氣味也沒有”，如同初雪一般清爽。這種想象，讓學生更加走進作者，貼近生活，并慢慢地走入作者筆下所營造的那個凄美意境中，感受到故都秋天的清凈、悲涼、孤獨的韻味。同時，也能在不知不覺中提高學生的語文思維能力。

3 放飛思緒，彰顯學生個性

教育重任在于能讓更多學者去超越前人。所以，在高中語文課堂教學過程中，應(yīng)當盡可能地讓學生自主探索，放飛思緒，各抒己見，讓他們暢談個人的創(chuàng)造性解讀。例如，在教學《咬文嚼字》一課時，學生根據(jù)賈島詩作《題李凝幽居》，通過想象與推理，對朱光潛先生“推敲之說”有了很大的質(zhì)疑。有學生認為“敲”這一動作過于粗魯，不應(yīng)發(fā)生在文人騷客身上；有學生認為用無聲的“敲”動作，怎么會知道“鳥宿池邊樹”，原詩中的“門”指的應(yīng)該是李凝的家門，而非寺院院門；而有學生認為“敲”字打破“岑寂”，反而能襯托出夜間的幽靜。顯然，第一位同學由詩詞聯(lián)想到古人禮節(jié)，并由此推斷出“敲”字是符合當時意境的，第二位同學通過想象，將賈島《題李凝幽居》生動形象地還原為生活畫面，由生活場景聯(lián)想到應(yīng)當是先聽到“敲”門聲，而后再看到樹上驚起的宿鳥，從而推論出朱光潛先生所描寫的意境是不符合原詩的?？梢?，只要創(chuàng)設(shè)適宜的教學情境，就能激發(fā)起學生的想象力與創(chuàng)造力，進而有助于學生養(yǎng)成良好的語文思維能力，促進學生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

4 結(jié)語

總而言之，從思維能力與智力的關(guān)系來看，思維能力占據(jù)核心地位。布萊希特曾說過“思考是人生最大的快樂”，而語文課堂教學就是要給學生最大的快樂——思考。語文教師應(yīng)當著眼于學生語文思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展，從教材實際與學生生活實際找出矛盾帶進課堂。然后在具體教學實踐中，細心捕捉，及時點撥、連接與深化學生思維，唯有這樣，才能實現(xiàn)學生語文能力的提高。

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