高師與地方合作師資培訓(xùn)的研究與實踐

于 海，齊 穎，胡鄉(xiāng)峰，陳海霞，白立忠，秦曉寧

(1.通化師范學(xué)院 物理學(xué)院，吉林 通化 134002；2.通化教育學(xué)院，吉林 通化 134002；3.通化二中，吉林 通化 134002)

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高師與地方合作師資培訓(xùn)的研究與實踐

于 海1，齊 穎1，胡鄉(xiāng)峰1，陳海霞1，白立忠2，秦曉寧3

(1.通化師范學(xué)院 物理學(xué)院，吉林 通化 134002；2.通化教育學(xué)院，吉林 通化 134002；3.通化二中，吉林 通化 134002)

依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展理論和實踐,從現(xiàn)狀調(diào)查、需求分析入手,本課題組對高師和地方合作師資培訓(xùn)內(nèi)容體系、評價激勵體系進行研究與實踐探索;借助互聯(lián)網(wǎng)的客觀監(jiān)察功能,提出了以引導(dǎo)性發(fā)展型有效評價體系為激勵平臺,構(gòu)建教育管理部門輔辦、合作雙方主辦、個性化共享式的通用型合作培訓(xùn)體系,為基礎(chǔ)教育各學(xué)科教師積極成長營造范式良性氛圍提供參考.

教師專業(yè)發(fā)展;合作師資培訓(xùn)體系;評價激勵體系

在國內(nèi)外著力應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展大學(xué)服務(wù)社會的大背景下，高校與地方合作已經(jīng)成為提升高校自身影響力和促進社會基礎(chǔ)功能良性發(fā)展的共贏共識策略.隨著國內(nèi)新課改的縱深展開，越來越多的基礎(chǔ)教育研究者認識到新課改實施成功的關(guān)鍵取決于教師.高師和地方合作師資培訓(xùn)的共贏模式正在成為促進基礎(chǔ)教育快速良性發(fā)展的基本模式之一.目前，主要存在三大核心問題——理論創(chuàng)新、內(nèi)容體系與評價激勵體系.本課題組對此進行了深入的研究和實踐探索，在主體思想和行為保障方面，借助互聯(lián)網(wǎng)，提出了以引導(dǎo)性發(fā)展型評價體系為激勵平臺，構(gòu)建教育管理部門輔辦、合作雙方主辦、個性化共享式的通用培訓(xùn)內(nèi)容體系的理論，并進行了實踐探索，為探索師資建設(shè)深層問題提供參考.

1 國內(nèi)外師資培訓(xùn)概況

近期文獻顯示，國外教師培訓(xùn)領(lǐng)域關(guān)注的問題包括:組織方式、學(xué)習(xí)方式研究、教師研究、內(nèi)容研究和項目設(shè)計等五大方面.比較典型的研究成果較多.如：Shen等(2010)討論了如何基于網(wǎng)絡(luò)開展的教師培訓(xùn)中有效提高資源的利用效率.一方面國外傳統(tǒng)教師培訓(xùn)方式仍然在發(fā)揮著作用；另一方面，適應(yīng)社會信息化的需求，國外廣泛采用電子化、網(wǎng)絡(luò)化、遠程化的培訓(xùn)手段.在享有法律保障情況下，其發(fā)展趨勢是：強化發(fā)展性教育目標、彰顯個性化培訓(xùn)內(nèi)容、注重緘默性(實踐積累)知識構(gòu)成、追求平衡性的角色關(guān)系、強調(diào)實效性培訓(xùn)結(jié)果.[1]

新課改以來，國內(nèi)師資培訓(xùn)的主要優(yōu)勢多集中體現(xiàn)在職前和在職培訓(xùn)上.東北師大的“師大——地方政府——中小學(xué)合作”教師教育模式、與東三省共建“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”；北師大、華東師大、華中師大、陜西師大、西南大學(xué)建立的實驗區(qū)；首都師范大學(xué)的“教師發(fā)展學(xué)校”；華東師范大學(xué)的“4+1+2”模式；我院的“輔導(dǎo)名師”模式等.其中海南師大的“周末流動教師培訓(xùn)學(xué)院”最為突出，社會、經(jīng)濟效益斐然.為探索高師與當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育合作進行師資在職培訓(xùn)提供了成功范例.不過，在職師資培訓(xùn)主體形式是國家教育部、財政部實施的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(簡稱“國培”)、各省隨即對應(yīng)開展的“省培計劃”和各地教育學(xué)院師訓(xùn)活動.重在依托重點高師院校專家和基礎(chǔ)教育管理部門保障培訓(xùn)質(zhì)量.據(jù)教育部和省廳網(wǎng)站資料顯示：在“國培”確定的18家教師遠程培訓(xùn)機構(gòu)中高師5所(北京師大、華東師大、華南師大、陜西師大和福建師大).“國培”專家?guī)旖麑＜抑懈邘熢盒＜艺冀^大多數(shù).我省2012年確定教師培訓(xùn)項目由華東師大、東北師大領(lǐng)頭的多家單位承擔(dān).“省培計劃”專家?guī)?8位成員中高校教師有42位.可見，師資培訓(xùn)的主體已蘊含了高師合作的基礎(chǔ).從“國培”和“省培計劃”的發(fā)展目標和趨勢看，以個體專家身份實施的合作必將拓展到高師團隊的全面合作.

更重要的是師資培訓(xùn)的有效評價與激勵的研究與實踐.這對深化新課改、促進高師和地方合作師資培訓(xùn)具有重要的引領(lǐng)作用.查閱相關(guān)文獻雖呈逐年倍增趨勢，但普遍存在著衡量標準和評價角度、偏重獎懲等問題.雖有利于規(guī)范和提高整體專業(yè)水平，但與新課改相背，不能涵蓋教師擔(dān)負的大量隱性工作，不能保證有效、準確和科學(xué)地全面評價.[2]

因此，與國外典范相比，由于國情和關(guān)注方向、深度不同，在具體操作層面上，國內(nèi)高師與地方合作師資培訓(xùn)領(lǐng)域還存在著理論創(chuàng)新、內(nèi)容體系與評價激勵體系的良性構(gòu)建等核心問題.

2 理論研究

美國著名高等教育哲學(xué)家布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中提到：“高校三項主要職能：傳播高深學(xué)問、擴展高校學(xué)問領(lǐng)域、運用其成果為公眾服務(wù)”.因此，在確定合作主要角色(中小學(xué)教師是主體，學(xué)校是協(xié)調(diào)者和保障者，大學(xué)研究者是引領(lǐng)者和促進者)后，當(dāng)前合作師資培訓(xùn)的基本理論內(nèi)容為：教師教育責(zé)任共擔(dān)；立足于基礎(chǔ)教育實際發(fā)展需要開展合作；教師教育學(xué)科發(fā)展需要合作共同體；文化融合引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展.旨在構(gòu)建教師專業(yè)化發(fā)展的框架，形成工作目標明確高效協(xié)作的學(xué)習(xí)或者研究共同體；完成全面提升教師的生命質(zhì)量、專業(yè)素質(zhì)，選拔一批名師；提升辦學(xué)理念，形成一批學(xué)習(xí)型學(xué)校和學(xué)科學(xué)習(xí)共同體；促進地區(qū)教育均衡發(fā)展；創(chuàng)新教師教育管理模式與長效運行機制.[3]同時，有效合作評價與激勵的研究(培訓(xùn)規(guī)劃與反饋評價、培訓(xùn)的內(nèi)涵、權(quán)責(zé)、過程評價及激勵指標等)，對提升培訓(xùn)效果也越來越不可欠缺.

首先，明確高師與地方合作師資培訓(xùn)內(nèi)涵是深入探討有效合作體系和評價體系的根本出發(fā)點.高師與地方合作師資培訓(xùn)應(yīng)該是在新課改理念下的完整性培訓(xùn)，是建立在教師專業(yè)發(fā)展理論的三類(理智、實踐——反思、生態(tài))取向基礎(chǔ)上，適應(yīng)教師成長的一種師資培訓(xùn)方式.在教師專業(yè)發(fā)展的三類取向中，完整性培訓(xùn)的側(cè)重不同：理智取向側(cè)重學(xué)習(xí)掌握各自專業(yè)知識；實踐——反思取向側(cè)重過程性與體驗性；生態(tài)取向側(cè)重創(chuàng)造支持教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的環(huán)境.一般來說，成熟的培訓(xùn)體系體應(yīng)滿足不同層次受訓(xùn)者的個性化需求；培訓(xùn)各方需求和建議能及時反饋；就培訓(xùn)方而言，不僅包括計劃和實施過程，還包括后續(xù)服務(wù)；就受訓(xùn)教師而言，包括培訓(xùn)學(xué)習(xí)過程和工作應(yīng)用過程；變選人定期學(xué)習(xí)為隨時網(wǎng)絡(luò)提升，變骨干集體學(xué)習(xí)為人人共享提升，變定科目學(xué)習(xí)為通用全科選擇性提升.開啟合作各角色間協(xié)作意識，實現(xiàn)與帶頭人一起自覺提高學(xué)科教學(xué)能力、終身學(xué)習(xí)能力和教育創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮各方面的專業(yè)優(yōu)勢，才能為收獲良好的培訓(xùn)效果提供主體行為保障.在互聯(lián)網(wǎng)時代，各大門戶網(wǎng)站都在積極地運營類似培訓(xùn)，功能漸佳，學(xué)科分散，質(zhì)量標準參差不齊，與期望的培訓(xùn)功能相距甚遠.根據(jù)線上運營考察，其模式為自發(fā)更迭基礎(chǔ)上的整體高效協(xié)作共贏；動力系統(tǒng)來源于引導(dǎo)型激勵平臺.因此，構(gòu)建和運作合作培訓(xùn)體系也應(yīng)符合時代經(jīng)營模式，在整合和創(chuàng)新三類取向的發(fā)展性評價理論上搭建動力系統(tǒng).

其次，把握引導(dǎo)性發(fā)展型培訓(xùn)評價體系的責(zé)權(quán)、本質(zhì)、宗旨、原則和基本框架是搭建動力系統(tǒng)(激勵平臺)，實現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容時代化、培訓(xùn)服務(wù)個性化、培訓(xùn)方式協(xié)作化、培訓(xùn)成果共享化的通用型合作培訓(xùn)體系的必要客觀保障.明確評價雙方責(zé)權(quán)是有效評價的前提.目前，評價雙方的責(zé)權(quán)仍由各級教育管理部門行政確定，評價的主觀能動性和客觀性很容易受限，有礙于教師專業(yè)化發(fā)展.時代要求各級教育管理部門改變思維方式，變主辦為輔辦，變行政確定評價雙方責(zé)權(quán)為引導(dǎo)評價雙方明晰責(zé)權(quán)優(yōu)勢.教育管理部門畢竟不是專業(yè)管理和教育研究部門，應(yīng)調(diào)整管理意識為服務(wù)意識，輔助組織媒體和合作專家開展培訓(xùn)效果反饋、評價結(jié)果分析、論證資金調(diào)配等公開事務(wù)性工作并公示之.在教育管理部門引導(dǎo)下，評價諸方明確各自的責(zé)權(quán)，自覺提升評價水平，能促成高師研究部門主動與地方中小學(xué)直接合作、學(xué)科直接對接，把面臨的長期、短期和突發(fā)問題直接納入研究序列，及時緩解或解決問題.然后，就對接培訓(xùn)進行有效評價才能對切實提高培訓(xùn)質(zhì)量有實際評價意義.這種激勵平臺更應(yīng)是關(guān)注教師持續(xù)發(fā)展必備的生態(tài)環(huán)境取向，具有多維度評價視角，引導(dǎo)和激勵教師積極反思、主動協(xié)作的多層次專業(yè)導(dǎo)向平臺.本質(zhì)上強調(diào)教師在評價中的主體地位、民主參與、自我評價和自我反思；重視個體素質(zhì)與分工的差異；主張評價主體多元化，多渠道為教師提供反饋意見.常用方法之一是教師專業(yè)發(fā)展檔案袋，其宗旨是為教師隊伍扶植與管理提供客觀而科學(xué)的材料；促進教師需求與學(xué)校需求、教師心態(tài)和學(xué)校氛圍、教師現(xiàn)實表現(xiàn)與未來發(fā)展的融合.基本原則包括發(fā)展性原則、全員與全面評價原則、雙向保密的導(dǎo)向性原則、民主合作原則(公開評價目標、標準、方法、程序和要求)、定性定量結(jié)合原則、單項與綜合評價相結(jié)合原則、信息反饋原則、行政獎懲原則.基本評價框架應(yīng)該包含確定有關(guān)評價雙方的責(zé)權(quán)和信任度、主客觀評價標準和方式、評價時間地點的恰當(dāng)性、符合實際的評價周期、評價環(huán)節(jié)和內(nèi)容的規(guī)范性及其相關(guān)性、評價權(quán)重分布的科學(xué)性、實施范圍、指標體系等.因此，以引導(dǎo)性發(fā)展型評價體系為激勵平臺還是一個多方共建的，具有多維度評價視角的多層次導(dǎo)向平臺.

3 通用型合作內(nèi)容體系研究與實踐探索

依托以需求為導(dǎo)向的專業(yè)化網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)研究平臺中教師培訓(xùn)研討模塊，[4]本課題組加入了合作內(nèi)涵，進行了通用型合作培訓(xùn)體系(如圖1)研究和實踐探索.其中，個性化協(xié)作培訓(xùn)方式是由各級教育管理部門輔辦、合作雙方主辦，建立在以需求為導(dǎo)向的中小學(xué)教師階梯式個性化成長平臺基礎(chǔ)上，[4]協(xié)助受訓(xùn)教師評估選擇實用的多元培訓(xùn)方式.教師可以隨時登錄到平臺，在個性化協(xié)作培訓(xùn)中選擇培訓(xùn)方式，選擇恰當(dāng)?shù)暮献髋嘤?xùn)內(nèi)容進行培訓(xùn)或統(tǒng)一現(xiàn)場觀摩與交流，享受協(xié)作服務(wù)和成果、經(jīng)驗共享.

圖1 通用型合作培訓(xùn)體系

2011年，我院應(yīng)用該體系以“輔導(dǎo)名師”的服務(wù)協(xié)作模式對通化市市直級初中物理名師進行個性化在職培訓(xùn).受訓(xùn)教師在東北三省第三屆初中物理年會教具比賽中獲得特等獎2項，一等獎4項.實踐證明，個性化共享式通用型合作培訓(xùn)體系能滿足教師及時必要的個性化成長需求，也為探索高師與當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育合作提供了有力的實踐成功經(jīng)驗.

4 引導(dǎo)性發(fā)展型評價體系

結(jié)合通用型合作培訓(xùn)體系的實踐反饋，本課題組提出了各級教育管理部門輔辦(如圖2)，多方共建責(zé)權(quán)分明的引導(dǎo)性發(fā)展型評價體系(如圖3).

通過輔辦培訓(xùn)地位的確立，凸顯了教育管理部門公示、公證、匯總、反饋、鏈接等公共服務(wù)意識，為保障評價體系長期實效奠定了必要的意識基礎(chǔ).在引導(dǎo)性發(fā)展型評價體系中，被評價人按指示程序選擇培訓(xùn)評價周期、層次、信任人(隨機推薦并附帶介紹)、方式和內(nèi)容，再根據(jù)所選查詢(教師專業(yè)發(fā)展檔案)對應(yīng)評價及獎懲，有目標地進行客觀反思，確定自身提升空間.評價人也按指示程序?qū)ε嘤?xùn)教師進行責(zé)任內(nèi)的分層次分內(nèi)容的客觀評價.同時，通過網(wǎng)絡(luò)合作平臺資格選拔和信任級別淘汰機制的制約，評價人也會自覺完善評價技能.各方還可以將激勵建議及時反饋到輔辦單位，定期修正，形成多方共建責(zé)權(quán)分明的良性激勵評價體系.

圖2 教育管理部門輔辦內(nèi)容

圖3 引導(dǎo)性發(fā)展型評價體系

綜上所述，本文借助互聯(lián)網(wǎng)客觀監(jiān)察功能，以評價體系為激勵平臺，實施通用培訓(xùn)內(nèi)容體系，激發(fā)各方積極因素，收獲了良好的培訓(xùn)效果.為解決培訓(xùn)核心問題，最終確立高師服務(wù)地方基礎(chǔ)教育的互為依存的戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，提供了有效的主流思路參考.

[1]周文杰，等.國外教師培訓(xùn)研究現(xiàn)狀述評:基于知識圖譜分析[J].教師教育研究,2012(7).

[2]楊培華.以自我評價為核心的教師評價制度探析[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版),2013(4).

[3]趙娟.大學(xué)與中小學(xué)合作研究促進教師專業(yè)化發(fā)展的理論與實踐探索[D].淮北：淮北師范大學(xué),2010.

[4]于海等.以需求為導(dǎo)向的中小學(xué)教師培訓(xùn)研究[J].通化師范學(xué)院學(xué)報(自然科學(xué)),2015(10).

(責(zé)任編輯:王海波)

2016-08-31

吉林省教育廳規(guī)劃課題“高師與地方合作師資培訓(xùn)的研究與實踐”(JLSJY2012G255)

于海,吉林通化人,在讀博士,副教授.

G642

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1008-7974(2016)05-0054-03

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.10.018