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    小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的多元分析

    2016-12-20 20:19:58李偉吳利紅楊曉彤
    關(guān)鍵詞:融合創(chuàng)新優(yōu)課教學(xué)模式

    李偉+吳利紅+楊曉彤

    摘 要:信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新是時(shí)代發(fā)展的必然要求,也是優(yōu)化學(xué)科課程改革的迫切需要?!耙粠熞粌?yōu)課,一課一名師”活動(dòng)有助于推動(dòng)信息技術(shù)與中小學(xué)教學(xué)的深度融合,創(chuàng)新教學(xué)模式。該研究依據(jù)“優(yōu)課”評(píng)價(jià)指標(biāo)、教學(xué)模式基本要素以及已有研究構(gòu)建小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的分析框架,從經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)差異、學(xué)科差異兩個(gè)方面對(duì)小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式進(jìn)行多元對(duì)比分析,從教學(xué)理論指導(dǎo)、信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用、課堂互動(dòng)與教學(xué)性格、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面形成研究結(jié)果和啟示,以期為小學(xué)各級(jí)各類(lèi)“優(yōu)課”建設(shè)及小學(xué)教師開(kāi)展信息化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐提供參考。

    關(guān)鍵詞:教學(xué)模式;優(yōu)課;多元分析;融合創(chuàng)新

    中圖分類(lèi)號(hào):G434 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A ? ? ? ? ?文章編號(hào):1673-8454(2016)20-0068-06

    一、研究背景

    當(dāng)前,大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、3D打印等新技術(shù)不斷涌現(xiàn),信息技術(shù)對(duì)教育的革命性影響日趨明顯。劉延?xùn)|副總理在第二次全國(guó)教育信息化工作電視電話(huà)會(huì)議中強(qiáng)調(diào),“十三五”時(shí)期,要大力推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的融合發(fā)展,提高教師運(yùn)用信息技術(shù)的能力,創(chuàng)新教育理念和教學(xué)模式,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。[1]可見(jiàn),信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新是時(shí)代發(fā)展的必然要求。

    2014年7月,教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開(kāi)展2014年度“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動(dòng)的通知》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“優(yōu)課”),[2]該活動(dòng)的大力開(kāi)展對(duì)有效促進(jìn)數(shù)字教育資源在課堂中的應(yīng)用與共享、推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合、鼓勵(lì)教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式具有重要意義。

    小學(xué)教育是我國(guó)九年義務(wù)教育的重要組成部分,是中、高等教育的基石,是國(guó)家、各級(jí)政府、相關(guān)職能部門(mén)長(zhǎng)期關(guān)注的奠基工程。基于此,本研究對(duì)小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式進(jìn)行多元分析,旨在管窺經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)、不同學(xué)科教師運(yùn)用信息技術(shù)與數(shù)字教育資源創(chuàng)新教學(xué)模式的差異,進(jìn)而為各級(jí)各類(lèi)教學(xué)工作者推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的創(chuàng)新實(shí)踐提供參考。

    二、研究設(shè)計(jì)

    1.研究方法

    多元分析法是對(duì)具有一定相關(guān)性的多個(gè)變量(或多個(gè)特性)的數(shù)據(jù),根據(jù)不同的分析目的,所進(jìn)行的各種綜合分析方法的總稱(chēng)。[3]本研究依據(jù)“優(yōu)課”評(píng)價(jià)指標(biāo)、教學(xué)模式基本要素及已有研究構(gòu)建小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的分析框架,從經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)差異、學(xué)科差異兩個(gè)方面對(duì)小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式進(jìn)行多元對(duì)比分析。

    2.研究樣本

    截至2015年9月21日“優(yōu)課”網(wǎng)絡(luò)投票拉開(kāi)帷幕,全國(guó)32個(gè)省、自治區(qū)、直轄市共5504959名教師在“國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)”上曬課3020486節(jié),其中小學(xué)共曬課1674026節(jié)。

    鑒于“優(yōu)課”開(kāi)展的實(shí)際情況及研究目的,本研究采用隨機(jī)分層抽樣的方法,每個(gè)地區(qū)選取語(yǔ)、數(shù)、外3個(gè)學(xué)科,每個(gè)學(xué)科隨機(jī)選取3節(jié)課,共抽取294節(jié)小學(xué)“優(yōu)課”研究樣本,其中288節(jié)“優(yōu)課”樣本來(lái)自32個(gè)省、市、自治區(qū)(含建設(shè)兵團(tuán)),見(jiàn)表1。

    本文參照《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒2014》[4],將中國(guó)東部10省、市、自治區(qū)界定為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),中部、西部與西北地區(qū)21省、市、自治區(qū)界定為經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的對(duì)比分析則在288節(jié)“優(yōu)課”樣本中隨機(jī)分層選取120節(jié)課進(jìn)行對(duì)比分析,具體見(jiàn)表1。

    3.信度分析

    為保證分析數(shù)據(jù)的可信度,本研究進(jìn)行了信度分析。由本研究的兩名研究者獨(dú)立對(duì)10節(jié)“優(yōu)課”樣本進(jìn)行編碼,比較編碼結(jié)果并按照信度計(jì)算公式進(jìn)行信度計(jì)算。[5]通過(guò)計(jì)算信度為0.78(大于0.7),可見(jiàn)內(nèi)容分析的信度較高。具體如下所示:M為兩位編碼者歸類(lèi)相同的數(shù)目,N1為第一位研究者的編碼總數(shù),N2為第二位研究者的編碼總數(shù),n為研究者數(shù)目。

    相互同意度= ■

    信度= ■

    三、小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的多元分析框架

    本研究綜合“優(yōu)課”評(píng)價(jià)指標(biāo)、教學(xué)模式的定義和已有的教學(xué)模式分析框架,構(gòu)建出小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式與創(chuàng)新分析框架,包括教學(xué)理論指導(dǎo)、信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用、課堂互動(dòng)與教學(xué)性格、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)維度。

    四、小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的多元分析

    1.教學(xué)理論指導(dǎo)分析

    (1)教學(xué)理論指導(dǎo)總體分析

    教學(xué)理論是研究教學(xué)情境中教師引導(dǎo)、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為,建構(gòu)一種具有普遍性的解釋框架,提供一般性的規(guī)定或處方,以指導(dǎo)課堂實(shí)踐的一門(mén)學(xué)科。[6]教學(xué)理論能為教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo),而且能對(duì)不合理的教學(xué)行為做出評(píng)判。

    通過(guò)對(duì)“優(yōu)課”樣本的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件及相關(guān)資源(或資源鏈接)、評(píng)測(cè)練習(xí)、教學(xué)反思、評(píng)論等進(jìn)行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn),教學(xué)理論指導(dǎo)在總體上有如下特征:

    教學(xué)理論運(yùn)用豐富。整體上看,教師教學(xué)理論運(yùn)用豐富,但僅有部分教師能綜合、靈活地運(yùn)用各種教學(xué)理論。此外,除了教學(xué)理論的指導(dǎo),部分教師還綜合運(yùn)用了學(xué)習(xí)理論和心理學(xué)理論。行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論在“優(yōu)課”中皆有體現(xiàn),活動(dòng)理論與社會(huì)互動(dòng)理論等心理學(xué)理論也有所涉及。

    學(xué)生個(gè)性化發(fā)展關(guān)注不夠。程序教學(xué)理論與范例教學(xué)理論在小學(xué)教學(xué)中運(yùn)用最多,發(fā)展性教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論與非指導(dǎo)性教學(xué)理論運(yùn)用相對(duì)較少。發(fā)展性教學(xué)理論與掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論都強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)使所有的學(xué)生都得到發(fā)展,非指導(dǎo)性教學(xué)理論主張以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)營(yíng)造促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的課堂氣氛,要求教師以真實(shí)情感對(duì)待學(xué)生。整體而言,在大多數(shù)小學(xué)“優(yōu)課”中,教師重點(diǎn)關(guān)注全體學(xué)生知識(shí)和技能的程序性習(xí)得,但教師對(duì)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展的關(guān)注尚待加強(qiáng)。

    (2)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)課”中教學(xué)理論指導(dǎo)對(duì)比分析

    對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)課”樣本進(jìn)行內(nèi)容分析并統(tǒng)計(jì),發(fā)現(xiàn)其在教學(xué)理論指導(dǎo)方面存在如下差異,如圖1。

    由圖1可知,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)教師更注重運(yùn)用發(fā)展性教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論、非指導(dǎo)性教學(xué)理論,而經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)教師則更加注重程序性教學(xué)理論與范例教學(xué)理論的運(yùn)用。換言之,經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)教師比較關(guān)注學(xué)生知識(shí)和技能的程序性習(xí)得,而經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)教師更加注重以學(xué)生為中心,關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。

    (3)小學(xué)不同學(xué)科“優(yōu)課”中教學(xué)理論指導(dǎo)對(duì)比分析

    通過(guò)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)“優(yōu)課”中教學(xué)理論指導(dǎo)的對(duì)比分析,差異具體如圖2。

    在小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)優(yōu)課中,程序性教學(xué)理論與非指導(dǎo)性教學(xué)理論運(yùn)用差異較大,數(shù)學(xué)教學(xué)中程序性教學(xué)理論相對(duì)運(yùn)用較多,主要體現(xiàn)在數(shù)學(xué)解題課、復(fù)習(xí)課以及探究課三種課型中。語(yǔ)文、英語(yǔ)教學(xué)中非指導(dǎo)性教學(xué)理論運(yùn)用較為明顯,相較于數(shù)學(xué),語(yǔ)文、英語(yǔ)的情境性更強(qiáng),學(xué)生更自主,教師感情投入更多。

    2.信息技術(shù)與數(shù)字資源運(yùn)用分析

    (1)信息技術(shù)與數(shù)字資源運(yùn)用總體分析

    參照精品視頻公開(kāi)課的教學(xué)設(shè)計(jì)分析類(lèi)目,[7]本研究從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體以及相關(guān)數(shù)字教育資源三個(gè)方面對(duì)小學(xué)“優(yōu)課”的信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用進(jìn)行分析。通過(guò)對(duì)全國(guó)32個(gè)省、市、自治區(qū)(含建設(shè)兵團(tuán))288節(jié)“優(yōu)課”樣本進(jìn)行綜合內(nèi)容分析并統(tǒng)計(jì),發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)與數(shù)字資源運(yùn)用總體上呈現(xiàn)如下特征:

    在教學(xué)環(huán)境方面,小學(xué)“優(yōu)課”的錄制環(huán)境主要是多媒體教室,較少出現(xiàn)傳統(tǒng)教室和網(wǎng)絡(luò)教室。在教學(xué)媒體方面:首先,筆記本電腦、平板電腦等已在某些小學(xué)課堂進(jìn)行常態(tài)化使用;其次,交互式電子白板與多媒體教學(xué)一體機(jī)在教學(xué)中使用較多,但在大多數(shù)課堂中,這兩種媒體都沒(méi)能真正發(fā)揮其優(yōu)勢(shì),大部分教師依然將其當(dāng)作普通投影儀使用;最后,傳統(tǒng)教學(xué)媒體仍有不可替代的作用,幾乎所有的教師仍會(huì)使用粉筆、黑板、實(shí)物或教學(xué)模型。

    在相關(guān)數(shù)字教育資源方面,演示文稿是最為廣泛應(yīng)用的數(shù)字教育資源;flash動(dòng)畫(huà)、圖片、視頻、音頻也根據(jù)不同需要在不同學(xué)科不同課型中靈活運(yùn)用;在部分學(xué)校,云平臺(tái)、微課、思維導(dǎo)圖等新興數(shù)字教育資源也已在課堂中應(yīng)用。

    (2)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)課”、“信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用”對(duì)比分析

    對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)課”樣本進(jìn)行綜合內(nèi)容分析并統(tǒng)計(jì),發(fā)現(xiàn)其在信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用方面存在如下差異,如表2。

    由表2可知,教學(xué)環(huán)境方面,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)有使用網(wǎng)絡(luò)教室;教學(xué)媒體方面,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教學(xué)中有臺(tái)式/筆記本電腦、平板電腦的運(yùn)用,而經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)仍有把電視機(jī)作為投影媒體使用的學(xué)校;相關(guān)數(shù)字教育資源方面,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)多使用云平臺(tái)、微課、思維導(dǎo)圖等新興工具,而經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)多使用圖片。

    總而言之,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)課”中的信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用要優(yōu)于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū),其主要原因是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的硬件配備相對(duì)落后于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。

    (3)小學(xué)不同學(xué)科“優(yōu)課”、“信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用”對(duì)比分析

    通過(guò)對(duì)比分析發(fā)現(xiàn),信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運(yùn)用在學(xué)科之間的差異并不明顯。區(qū)別主要體現(xiàn)在視頻和音頻的應(yīng)用方面,視頻和音頻在英語(yǔ)與語(yǔ)文中的應(yīng)用較為廣泛,而在數(shù)學(xué)中使用較少,其主要原因在于語(yǔ)文和英語(yǔ)教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境、營(yíng)造氛圍,且英語(yǔ)教學(xué)重在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)。

    3.課堂互動(dòng)與教學(xué)性格分析

    (1)小學(xué)“優(yōu)課”課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)與S-T分析

    弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)[8](FIAS)是一種探索課堂師生語(yǔ)言互動(dòng)的分析技術(shù),華東師范大學(xué)顧小清[9]提出的基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析系統(tǒng)(ITIAS)能科學(xué)、客觀地分析出小學(xué)“優(yōu)課”課堂互動(dòng)情況。S-T分析是一種量化教學(xué)過(guò)程的課堂分析方法,能形象直觀地表示教學(xué)性格,[10]用其對(duì)小學(xué)“優(yōu)課”進(jìn)行分析能直觀定量判斷“優(yōu)課”的教學(xué)性格。

    本研究采用分層抽樣的方法,在已入圍部級(jí)“優(yōu)課”評(píng)審的省級(jí)優(yōu)課中隨機(jī)抽取學(xué)段和知識(shí)點(diǎn),結(jié)合不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度地區(qū)差異確定3節(jié)課作為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)課”課堂互動(dòng)與教學(xué)性格分析樣本;選擇投票數(shù)最多的3節(jié)課例作為不同學(xué)科“優(yōu)課”課堂互動(dòng)與教學(xué)性格分析樣本,見(jiàn)表3。

    依據(jù)ITIAS編碼表對(duì)6節(jié)“優(yōu)課”樣本進(jìn)行編碼,采集數(shù)據(jù)生成課堂互動(dòng)分析矩陣,對(duì)觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì),并對(duì)6節(jié)課的師生行為比率(教師語(yǔ)言比率、學(xué)生語(yǔ)言比率、信息技術(shù)使用比率)、教師提問(wèn)比率(教師提問(wèn)比率、提問(wèn)開(kāi)放性問(wèn)題比率、提問(wèn)封閉性問(wèn)題比率)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì),如表4。

    按照S-T分析步驟對(duì)6節(jié)“優(yōu)課”樣本進(jìn)行分析。此處以宜昌市某小學(xué)“臨死前的嚴(yán)監(jiān)生”為例,繪制S-T圖(如圖3),并繪制6節(jié)課的Rt-Ch圖(如圖4)。

    (2)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)課”、“課堂互動(dòng)與S-T”對(duì)比分析

    由表4可以看出,廣東省和湖北省兩節(jié)課的學(xué)生言語(yǔ)行為在課堂行為中占較大比率,分別是42.26%和46.39%,表明學(xué)生在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位。而甘肅省的課例則是教師言語(yǔ)行為占課堂行為絕大部分,達(dá)48.74%,表明教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位。

    信息技術(shù)使用方面,三節(jié)課比率都不高,其中湖北和甘肅的課例中信息技術(shù)使用比率僅2.33%和3.34%,廣東相對(duì)較高,占15.97%,可見(jiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)課例中信息技術(shù)使用多于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)。

    ? ?教師提問(wèn)方面,三節(jié)課的差別并不明顯,甘肅省課例的教師提問(wèn)相對(duì)較少。總體來(lái)看,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間開(kāi)放性問(wèn)題與封閉性問(wèn)題的差別也不明顯。

    教學(xué)性格方面,從Rt-Ch圖可知,3節(jié)課都屬于混合型,并無(wú)明顯地域差異。

    ? ?(3)不同學(xué)科“優(yōu)課”、“課堂互動(dòng)與S-T”對(duì)比分析

    ? ?由表4可以看出,數(shù)學(xué)和英語(yǔ)兩節(jié)課的學(xué)生言語(yǔ)行為在課堂行為中占較大比率,分別是44.50%和38.89%,表明學(xué)生在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位。而語(yǔ)文課例則是教師語(yǔ)言行為占課堂行為絕大部分,達(dá)45.83%,表明教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位。具體分析發(fā)現(xiàn),語(yǔ)文“優(yōu)課”課例中滲透了翻轉(zhuǎn)課堂的理念,提升了學(xué)生的主體地位。

    ? ?信息技術(shù)使用方面,語(yǔ)文和數(shù)學(xué)兩節(jié)課信息技術(shù)使用比率較高,數(shù)學(xué)達(dá)23.50%,而英語(yǔ)僅3.55%。其中,語(yǔ)文課例中使用了電子書(shū)包和電子白板,主要用于支持個(gè)性化學(xué)習(xí)和數(shù)字化資源的拓展;數(shù)學(xué)課例中僅使用了電子白板,主要用于交互性的動(dòng)態(tài)展示長(zhǎng)方體面、角、棱的特點(diǎn)和輔助學(xué)生進(jìn)行闖關(guān)游戲。

    教師提問(wèn)方面,三節(jié)課有明顯差異,語(yǔ)文課例中教師提問(wèn)較少,且大部分是開(kāi)放性問(wèn)題,教師主要是引導(dǎo)和知識(shí)講授。數(shù)學(xué)和英語(yǔ)課例中,教師提問(wèn)比率相對(duì)較高,但大部分是封閉性問(wèn)題。這主要與各自的學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知程度密切相關(guān)。教學(xué)性格方面,從Rt-Ch圖可知,不同學(xué)科不同課型教學(xué)性格存在差異。語(yǔ)文和數(shù)學(xué)“優(yōu)課”課例均屬于混合型,語(yǔ)文課例中教師活動(dòng)較多,數(shù)學(xué)“課例中教師和學(xué)生的互動(dòng)活動(dòng)較多。英語(yǔ)“優(yōu)課”屬于練習(xí)型,主要是教師引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)讀單詞和介紹朋友。由此可見(jiàn),教師能根據(jù)學(xué)科和課型靈活設(shè)計(jì)教學(xué)。

    4.教學(xué)評(píng)價(jià)分析

    教學(xué)評(píng)價(jià)是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù),制定科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn),采用有效的方法,對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程及其結(jié)果進(jìn)行測(cè)量,并做出價(jià)值型判斷。[11] 按照評(píng)價(jià)功能不同,教學(xué)評(píng)價(jià)可以分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。通過(guò)對(duì)“優(yōu)課”的綜合分析并統(tǒng)計(jì),經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)、不同/學(xué)科間教學(xué)評(píng)價(jià)存在如下特征:

    所有“優(yōu)課”課例中,教師普遍采用的評(píng)價(jià)方式是形成性評(píng)價(jià),診斷性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相對(duì)較少。

    (1)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)比分析

    經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間差異較為明顯,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師更注重采用形成性評(píng)價(jià),且評(píng)價(jià)方式更加多樣。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師也更擅長(zhǎng)運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià),如采用電子檔案袋、電子書(shū)包內(nèi)置功能進(jìn)行實(shí)時(shí)互評(píng)等。

    (2)小學(xué)不同學(xué)科“優(yōu)課”教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)比分析

    不同學(xué)科之間評(píng)價(jià)方式差異并不明顯,均以形成性評(píng)價(jià)為主。相較于語(yǔ)文和英語(yǔ),數(shù)學(xué)“優(yōu)課”課例中診斷性評(píng)價(jià)所占比率更大,主要是由數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)決定的,且絕大多數(shù)數(shù)學(xué)課會(huì)對(duì)之前學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固和檢測(cè)。

    五、研究結(jié)果與啟示

    1.研究結(jié)果

    通過(guò)以上的分析研究,可得出如下結(jié)果:

    (1)教學(xué)模式多樣,創(chuàng)新態(tài)勢(shì)不明顯

    基于不同的教學(xué)理論指導(dǎo),小學(xué)“優(yōu)課”的教學(xué)模式可大致分為六類(lèi):九段教學(xué)模式、情境探究教學(xué)模式、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式、協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式。而基于知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式、WebQuest教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等教學(xué)模式運(yùn)用較少,主要原因在于小學(xué)教師的教學(xué)理論與教學(xué)觀念較為陳舊,且迫于小學(xué)課程壓力,教師探索創(chuàng)新教學(xué)模式的內(nèi)驅(qū)力不足。

    (2)信息技術(shù)與數(shù)字資源運(yùn)用深度不夠,地區(qū)差異顯著

    由分析可知,除個(gè)別地區(qū)如西藏、新疆外,目前我國(guó)大多數(shù)小學(xué)都建有多媒體教室,且交互式電子白板、多媒體教學(xué)一體機(jī)等教學(xué)設(shè)備運(yùn)用廣泛。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的上海、廣東等部分地區(qū),筆記本電腦、平板電腦、電子書(shū)包等已被運(yùn)用在課堂中。但深入分析發(fā)現(xiàn),小學(xué)“優(yōu)課”中信息技術(shù)與數(shù)字資源的運(yùn)用深度不夠,信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合程度不高,地區(qū)差異較為明顯,如經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的西部個(gè)別地區(qū),交互式電子白板等教學(xué)媒體仍被當(dāng)作一般的投影儀器使用。

    (3)課堂以學(xué)生為中心,互動(dòng)形式較為單一

    研究發(fā)現(xiàn),目前小學(xué)課堂大部分以學(xué)生為中心,教師一般通過(guò)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、提出開(kāi)放性或封閉性問(wèn)題等來(lái)激發(fā)學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)。但課堂互動(dòng)形式較為單一,以教師與單個(gè)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)居多,學(xué)生與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、信息技術(shù)工具之間的互動(dòng)相對(duì)較少。

    2.啟示

    教育部辦公廳指出,將繼續(xù)推進(jìn)“一師一優(yōu)課,一課一名師”活動(dòng),鼓勵(lì)教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式,推動(dòng)形成“課堂用、經(jīng)常用、普遍用”的信息化教學(xué)新常態(tài)。[12] 基于此,通過(guò)本研究,可為各級(jí)各類(lèi)小學(xué)“優(yōu)課”建設(shè)、小學(xué)教師開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐提供以下啟示:

    (1)提升教師理論水平,推動(dòng)教學(xué)模式創(chuàng)新內(nèi)需

    目前,引發(fā)教學(xué)模式創(chuàng)新的動(dòng)力主要來(lái)源于自上而下的政策推動(dòng)與信息技術(shù)的發(fā)展,系統(tǒng)外部的推力往往讓教師處于被動(dòng)狀態(tài),導(dǎo)致教師消極應(yīng)對(duì),進(jìn)而出現(xiàn)很多依葫蘆畫(huà)瓢或生搬硬套的現(xiàn)象。而教學(xué)觀念、教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐之間的矛盾才是引發(fā)教學(xué)模式創(chuàng)新的直接動(dòng)力,[13]教師理論水平的提升是教學(xué)模式創(chuàng)新的內(nèi)部需求,只有教師及時(shí)更新教學(xué)理論和教學(xué)觀念,才能從根本上創(chuàng)新教學(xué)模式。

    (2)培育信息技術(shù)應(yīng)用文化,構(gòu)建課堂和諧新生態(tài)

    信息技術(shù)的引入打亂了原有的教學(xué)結(jié)構(gòu),打破了傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)的平衡。推動(dòng)信息技術(shù)與數(shù)字資源的常態(tài)化應(yīng)用,不斷融合創(chuàng)新,培育不同地區(qū)、不同學(xué)段、不同學(xué)科的信息技術(shù)運(yùn)用文化,逐漸實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合,進(jìn)而構(gòu)建新的和諧課堂生態(tài)。

    (3)適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化需求,靈活教學(xué)互動(dòng)

    傳統(tǒng)教學(xué)中,教師多拘泥于預(yù)設(shè)的固定教學(xué)程序,注重實(shí)現(xiàn)整齊劃一的教學(xué)規(guī)律與教學(xué)目標(biāo)。隨著社會(huì)的進(jìn)步,人們?cè)絹?lái)越關(guān)注人的個(gè)性化發(fā)展,因而教師應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化需求,在教學(xué)中靈活調(diào)整教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)策略,結(jié)合線(xiàn)上線(xiàn)下等形式鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、信息技術(shù)之間的互動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性思維。

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    [2]教育部辦公廳.教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展2014年度“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動(dòng)的通知(教基二廳函〔2014〕13號(hào))[EB/OL]. http://www.ict.edu.cn/news/n2/n20140709_15125.shtml.

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    (編輯:李曉萍)

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