課程改革中的教師生長(zhǎng)

羅清紅/ 四川省成都市教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)

課程改革中的教師生長(zhǎng)

羅清紅/ 四川省成都市教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)

最近兩年，我們開(kāi)始逐步聚集課程改革，越來(lái)越多學(xué)校嘗試課程重構(gòu)，今年的各種研討活動(dòng)中，已經(jīng)有一些探索成果的呈現(xiàn)。其實(shí)，不管是學(xué)校還是課程、學(xué)生還是教師，如果能一直處于一種趨優(yōu)的“變化”之中，對(duì)教育本身來(lái)說(shuō)，已不失為一件讓人振奮的事情。

縱觀近幾年的課程改革，大家的關(guān)注點(diǎn)主要還是在課程本身。植根于國(guó)家課程，充分結(jié)合地理空間特性及學(xué)校文化是當(dāng)下課程重構(gòu)的幾大著力點(diǎn)。但仔細(xì)研究已有案例，卻能發(fā)現(xiàn)一個(gè)共通的問(wèn)題：這樣的課程，一方面，它擴(kuò)展了國(guó)家課程的內(nèi)容，能在一定區(qū)域內(nèi)推廣；另一方面，它卻往往限制在這一區(qū)域內(nèi)，無(wú)法在更廣的范圍內(nèi)去嘗試。一個(gè)隱藏的更深的問(wèn)題開(kāi)始慢慢上?。赫n程改革中，教師的收益是什么？我們?cè)谌﹃P(guān)注孩子的成長(zhǎng)需求時(shí)，是不是也應(yīng)該關(guān)注作為學(xué)校課程體系中的重要主體之一——教師？

杜威先生說(shuō)教育本質(zhì)就是生長(zhǎng)，除了生長(zhǎng)沒(méi)有別的目標(biāo)，生長(zhǎng)本身不要設(shè)定方向。在課程體系中，學(xué)生的生長(zhǎng)需求正在被關(guān)注和明晰，那么，我們是不是應(yīng)該正視這個(gè)問(wèn)題：教師，也應(yīng)該有生長(zhǎng)需求！

結(jié)緣于四川省第一所高中網(wǎng)校和小學(xué)網(wǎng)校的建設(shè)，我一直在關(guān)注成都市實(shí)驗(yàn)小學(xué)。這所學(xué)校近百年的建校歷程，幾乎可以折射中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代教育的發(fā)展。在當(dāng)下教育行業(yè)紛紛嘗試課程建設(shè)時(shí)，他們的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)由課程而推及人了。就在今年的11月，實(shí)驗(yàn)小學(xué)的新課題《促進(jìn)教師自主發(fā)展的學(xué)校文化實(shí)踐研究》剛剛通過(guò)了省級(jí)課題的中期考核。在長(zhǎng)期的教育科研工作中，他們不僅在探索課程的重構(gòu)，更是在研究課程背后的文化根脈和人本訴求。

在和實(shí)驗(yàn)小學(xué)的管理團(tuán)隊(duì)、科研團(tuán)隊(duì)、課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)不斷深入交流中，我發(fā)現(xiàn)，他們的教師團(tuán)隊(duì)出現(xiàn)了一些可喜的態(tài)勢(shì)。

教師培養(yǎng)的重新定義：從成長(zhǎng)走向生長(zhǎng)

實(shí)驗(yàn)小學(xué)成立了教師發(fā)展學(xué)校，初衷就是為了尋求教師自主發(fā)展的新路徑。經(jīng)過(guò)十來(lái)年的建設(shè)，實(shí)小在這一平臺(tái)上培養(yǎng)了大批的優(yōu)秀教師。相伴一輪科研結(jié)束后，他們將教師成長(zhǎng)重新定義為“生長(zhǎng)”。

“成長(zhǎng)”一詞，在我看來(lái)，是有明確定向的，有提前規(guī)劃的一種發(fā)展行為，它有明確的發(fā)展思路，并且有可供借鑒的成熟案例。而“生長(zhǎng)”一詞卻包含更多的動(dòng)態(tài)和變量，它指向更好的狀態(tài)，卻不指定具體的路徑，在整個(gè)過(guò)程中，它都會(huì)處于自我調(diào)整之中。

將教師放置在課程體系的重構(gòu)之中，教師和學(xué)生其實(shí)就是同時(shí)開(kāi)始一次全新的生命體驗(yàn)。課程的不斷完善和提升，都會(huì)促進(jìn)教師與學(xué)生的內(nèi)驅(qū)系統(tǒng)啟動(dòng)。就像植物會(huì)感知光并朝著光生長(zhǎng)一樣，教師和學(xué)生在課程中，也會(huì)自動(dòng)地朝著更適合的方向生長(zhǎng)。

教師生長(zhǎng)的方式轉(zhuǎn)型：從培訓(xùn)走向?qū)W習(xí)

實(shí)驗(yàn)小學(xué)的老師們常常在朋友圈曬自己在學(xué)校的課程學(xué)習(xí)。他們每周有一個(gè)全校培訓(xùn)——“雅園講壇”，延續(xù)了多年。之前的培訓(xùn)方式主要是專家講座、課堂觀摩，而近兩年，這樣的形式似乎慢慢從他們的講壇上消退了。

究其原因，教師發(fā)展學(xué)校在為老師們準(zhǔn)備常規(guī)培訓(xùn)時(shí)，做了幾次培訓(xùn)前測(cè)，結(jié)果顯示：傳統(tǒng)的培訓(xùn)已經(jīng)很難激起老師的參與興趣，也無(wú)法滿足老師的個(gè)體需求。既然在為孩子們做課程設(shè)計(jì)時(shí)，都會(huì)充分地考慮孩子的年齡、性格、學(xué)習(xí)能力等諸多因素，提供豐富的課程供他們自主選擇進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么為什么不能從老師的不同層面的需求出發(fā)，來(lái)提供更多的學(xué)習(xí)選擇而非指定培訓(xùn)呢？

帶著這樣的思考，實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師發(fā)展學(xué)校的課程開(kāi)始進(jìn)行自我優(yōu)化。以我所知的今年的一次實(shí)小教師選課活動(dòng)為例，在一天的選課活動(dòng)中，學(xué)校為老師們提供了國(guó)際理解、面點(diǎn)廚藝、傳統(tǒng)拼布、插花、軟陶手工、3D打印等9門課程。選課系統(tǒng)在網(wǎng)上開(kāi)放，不到10分鐘，所有課程就被老師們選完。在開(kāi)課當(dāng)天，全校老師全部準(zhǔn)時(shí)參與學(xué)習(xí)，沒(méi)有一個(gè)人請(qǐng)假退出。這些課程的設(shè)置看起來(lái)和課程與教學(xué)搭不上關(guān)系，但是結(jié)合實(shí)小為他們的孩子們提供的課程，就可以發(fā)現(xiàn)：這些課程，實(shí)小的很多孩子也在學(xué)。開(kāi)設(shè)這些課程的原因有三個(gè)，一是學(xué)校希望老師們熟悉學(xué)生的新課程內(nèi)容，二是老師們主動(dòng)提出希望和孩子們一起學(xué)習(xí)，三是希望在課程體驗(yàn)中擴(kuò)展教師的視野，學(xué)會(huì)吸收并內(nèi)化各種資源，形成新的課程開(kāi)發(fā)力量。

當(dāng)課程開(kāi)始重新構(gòu)建時(shí)，教師個(gè)體需求和學(xué)習(xí)愿望也開(kāi)始突現(xiàn)。只有這種從主觀愿望出發(fā)的學(xué)習(xí)，就是一種真正的合適的生長(zhǎng)。

教師生長(zhǎng)的風(fēng)格走向：從共性走向個(gè)性

集中的團(tuán)體式培訓(xùn)已經(jīng)開(kāi)始轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)個(gè)體化定制狀態(tài)，教師自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)符合個(gè)人個(gè)性、興趣愛(ài)好、特長(zhǎng)的內(nèi)容，那么隨之而來(lái)的教師個(gè)人學(xué)習(xí)也會(huì)開(kāi)始出現(xiàn)個(gè)性化的分化。

作為學(xué)校課程開(kāi)發(fā)者，在執(zhí)行課程重構(gòu)在地化的過(guò)程中，教師的個(gè)性往往決定著課程的設(shè)計(jì)和導(dǎo)向。課程重構(gòu)依靠的教師資源在很大程度上影響著課程特色。所以在高水平的教育共性的基礎(chǔ)上，我們倡導(dǎo)教師的個(gè)性化學(xué)習(xí)、個(gè)性化生長(zhǎng)。

按照我們現(xiàn)實(shí)當(dāng)中教育的情況來(lái)講，尤其在我們中國(guó)基礎(chǔ)教育階段來(lái)講，我們更多偏離我們教育本質(zhì)，把它變成工業(yè)化、批量的生產(chǎn)，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，失去了我們個(gè)性。只有個(gè)性帶來(lái)的創(chuàng)造力與共性帶來(lái)的執(zhí)行力相結(jié)合，才能最終促成課程改革的真正發(fā)生。

成尚榮先生有一個(gè)關(guān)于雞蛋的比喻：雞蛋有兩種命運(yùn)、兩個(gè)結(jié)局。第一種，被人用外力來(lái)打破。結(jié)局是變成別人口中的食物。第二種，用內(nèi)力來(lái)沖破蛋殼。結(jié)果是誕生新的生命。這個(gè)內(nèi)力就是每個(gè)人的內(nèi)生力，是每個(gè)人自我生長(zhǎng)的力量。老師的內(nèi)生力又來(lái)自哪里呢？是不斷的反思和重建，是有自主意識(shí)的生長(zhǎng)！作為老師，首要就要有培育自我的生命自覺(jué)，能對(duì)自我有所作為，然后才能談得上職業(yè)生長(zhǎng)和職業(yè)追求。在實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教師發(fā)展學(xué)校的各種舉措中，我們能欣喜地看到個(gè)性化的，富有創(chuàng)造力的新型教師正在出現(xiàn)，他們是課程改革的真正設(shè)計(jì)者、實(shí)踐者。

一個(gè)學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)的課程管理能力、課程創(chuàng)造能力應(yīng)該是學(xué)校課程實(shí)踐的核心內(nèi)涵，也是提升學(xué)校課程品質(zhì)的基本保證。在學(xué)校課程改革過(guò)程中，教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該有明確的分工——

校長(zhǎng)：厘清學(xué)校文化及課程哲學(xué)，完成學(xué)校課程體系建構(gòu)；組織建設(shè)課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)，監(jiān)控課程實(shí)施過(guò)程；創(chuàng)造師生學(xué)習(xí)環(huán)境，推動(dòng)師生生長(zhǎng)課程變革。

教師：根據(jù)課程體系設(shè)計(jì)，擬訂階段課程計(jì)劃；設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)主題，整合相關(guān)課程資源；充實(shí)課程內(nèi)容，創(chuàng)造自己的課程；推進(jìn)課堂教學(xué)，評(píng)價(jià)課程效能。

在我看來(lái)，一個(gè)科學(xué)、開(kāi)放，具有自我生長(zhǎng)的課程就是一所學(xué)校的想象力。一所學(xué)校的課程不應(yīng)該僅僅是可執(zhí)行的內(nèi)容，它更應(yīng)該是一棵樹(shù)，有其獨(dú)特的生長(zhǎng)土壤，有其不可復(fù)制的文化傳承，有持續(xù)成長(zhǎng)的教師團(tuán)隊(duì)，有勇于自我否定和批判精神。

的確，課程改革越是深入發(fā)展，越會(huì)觸及課程的整體性問(wèn)題和根本性問(wèn)題。對(duì)根本性問(wèn)題不認(rèn)識(shí)、不理解，把握不正確、不深入，課改就不會(huì)有根本性的進(jìn)展和突破，而必定在同一個(gè)平面上徘徊，難以有新的提升。因此，我以為，思考課改的深入，應(yīng)是整體性問(wèn)題和根本性問(wèn)題的結(jié)合，改革應(yīng)從兩個(gè)方向同時(shí)展開(kāi)。其實(shí)，從另一個(gè)角度看，根本性問(wèn)題一定會(huì)涉及整體性問(wèn)題。根本性問(wèn)題很有可能就是整體性問(wèn)題。我們甚至還可以這么去判斷：根本性問(wèn)題是整體性問(wèn)題的核心，根本性問(wèn)題的突破會(huì)帶動(dòng)整體性問(wèn)題的突破。

新世紀(jì)以來(lái)，許多國(guó)家正在不斷加強(qiáng)對(duì)自身教育體系的反思和對(duì)世界教育的關(guān)注，把越來(lái)越多的注意力轉(zhuǎn)向了基于課程的教育創(chuàng)新。對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)參與者的聚焦和研究，已成為全球教育變革的強(qiáng)勁潮流。對(duì)此，課程改革不能置之度外。人類是在學(xué)習(xí)中發(fā)展的；學(xué)習(xí)是人類發(fā)展的核心主題。