對(duì)普高生和中職生品格優(yōu)勢的縱向干預(yù)研究*

李婷婷

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院，長春 130024)

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對(duì)普高生和中職生品格優(yōu)勢的縱向干預(yù)研究*

李婷婷**

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院，長春 130024)

以中文版品格優(yōu)勢量表(Character Virtues Questionnaire,CVQ)的評(píng)價(jià)體系為理論依據(jù)，進(jìn)行八周的“優(yōu)勢潛能訓(xùn)練課程”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)該干預(yù)方案對(duì)提升中學(xué)生的積極情感、自我效能感和學(xué)業(yè)表現(xiàn)有顯著的短期效果和長期效果；(2)從干預(yù)活動(dòng)的持續(xù)效果來看，中職生的親和力優(yōu)勢得分顯著高于普高生，普高生的意志力優(yōu)勢得分顯著高于中職生?；趦?yōu)勢取向的縱向干預(yù)訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生的優(yōu)勢和韌性，具有一定的可行性，值得進(jìn)一步拓展和應(yīng)用。

普高生 中職生 品格優(yōu)勢 干預(yù) 優(yōu)勢潛能

1 引 言

教育的直接目的在于教授各種知識(shí)技能(Yates,2007)，核心宗旨是培養(yǎng)個(gè)體健全的人格、積極的認(rèn)知、情感和行為(Cain & Carnellor,2008)。對(duì)于年輕一代而言，學(xué)校在這個(gè)過程中發(fā)揮著極其重要的作用。早期研究證明了學(xué)校干預(yù)在減少個(gè)體心理癥狀方面的有效性，例如“心理彈性項(xiàng)目(The Penn Resiliency Program)”旨在減輕焦慮情緒并發(fā)展積極情感(Gillham et al.,2007)；“PATHS項(xiàng)目”旨在增進(jìn)個(gè)體的社會(huì)技能并減少攻擊行為(Kam et al.,2003)。雖然大量研究證明這些項(xiàng)目的有效性，但并沒有對(duì)個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為進(jìn)行系統(tǒng)、整合的研究。

隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，越來越多的干預(yù)研究用來增進(jìn)個(gè)體的優(yōu)勢和潛能(Gable & Haidt,2005)，例如培養(yǎng)個(gè)體的希望思維(Marques et al.2011)、感恩(Froh et al.,2008)、心理彈性(Humphrey,2008)等。Sin和Lyubomirsky(2009)將這些項(xiàng)目稱為積極心理干預(yù)(positive psychological interventions,PPIs)。雖然這些項(xiàng)目的有效性得以證明，但優(yōu)勢和潛能如何激發(fā)和運(yùn)用并沒有研究涉及(Peterson & Seligman,2004)。Peterson和Seligman等人通過積極行為分類評(píng)價(jià)(the Values in Action Classification of Strengths)系統(tǒng)的開發(fā)，為優(yōu)勢潛能的測量提供了一個(gè)框架，即“基于優(yōu)勢的干預(yù)(strengths-based interventions,SBIs)”(Proyer et al.,2015)。品格優(yōu)勢是可以被激發(fā)和塑造的，因此可被用在基于優(yōu)勢的干預(yù)項(xiàng)目上(Proyer et al.,2015),例如Seligman(2005)、Geraghty(2010)、Morimoto(2015)、Ho(2014)、Duan(2012)的研究表明基于優(yōu)勢的積極心理干預(yù)在提升個(gè)體幸福感和生活滿意度方面的顯著效果。

將視角轉(zhuǎn)向應(yīng)用層面后，必然會(huì)引出一個(gè)問題：何種方式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的積極認(rèn)知、情感和行為更有效？本研究認(rèn)為基于品格優(yōu)勢的團(tuán)體積極心理干預(yù)可能更為有效，原因至少包含以下四方面：第一，將學(xué)生和教師的注意和期望的消極方面向積極方面調(diào)動(dòng)；第二，通過關(guān)注學(xué)生日常行為的積極方面，使其體驗(yàn)到更多的積極情緒，進(jìn)而幫助個(gè)體建構(gòu)資源、拓展思維；第三，確認(rèn)并運(yùn)用優(yōu)勢美德，使學(xué)生有更多機(jī)會(huì)產(chǎn)生沉浸體驗(yàn)，而不是枯燥的被動(dòng)學(xué)習(xí)；第四，學(xué)生與教育者或教養(yǎng)者形成溫暖、和諧、共情的師生關(guān)系、親子關(guān)系，這也是干預(yù)活動(dòng)有效的關(guān)鍵因素(卡爾,2011)。基于“品格優(yōu)勢”的標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)體系，將其引入當(dāng)下的教育中，對(duì)學(xué)生的品格優(yōu)勢進(jìn)行評(píng)估、干預(yù)，以此提升他們的自我效能、自尊、自信。干預(yù)活動(dòng)一方面是激發(fā)個(gè)體內(nèi)部的優(yōu)勢資源，另一方面，也是從宏觀層面探索積極的社會(huì)組織系統(tǒng)對(duì)個(gè)體積極人格特質(zhì)培養(yǎng)的作用。

一個(gè)發(fā)展良好的組織系統(tǒng)尊重成員的差異性，促進(jìn)成員的能力發(fā)揮到最大，對(duì)學(xué)生來說，這個(gè)賦能機(jī)構(gòu)(enabling institution)(彼得森,2010)是學(xué)校。在現(xiàn)行教育制度下，青少年經(jīng)過義務(wù)教育階段后，分別進(jìn)入普通高中教育和中等職業(yè)教育。這一階段的學(xué)生生理發(fā)育迅速，但是對(duì)事物的分析判斷沒有成熟，思想矛盾、情感細(xì)膩、性格多變，如果教育者不了解學(xué)生身心發(fā)展的階段特點(diǎn)，容易導(dǎo)致自卑或敵對(duì)心理的產(chǎn)生，因此這個(gè)階段是中學(xué)生認(rèn)知、情感、行為培養(yǎng)和塑造的關(guān)鍵期。研究表明，中學(xué)生的聚合思維處于穩(wěn)定的上升趨勢(沃建中,2006)，情緒調(diào)節(jié)能力呈現(xiàn)穩(wěn)定上升趨勢(沃建中,2003)，積極人格的形成有助于其對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的積極態(tài)度(張鋒,2005)；另一些研究發(fā)現(xiàn)品格優(yōu)勢與中學(xué)生的某些常見心理問題和暴力行為呈顯著負(fù)相關(guān)(Toner,2012)，與學(xué)業(yè)成就和親社會(huì)行為顯著正相關(guān)(Park,2004)。為了減少可能產(chǎn)生的身心發(fā)展問題并發(fā)展出積極的問題應(yīng)對(duì)方式，有必要通過一系列措施來進(jìn)行干預(yù)。此外，我國的中學(xué)生包含普高生與中職生兩類。盡管中職生與普高生處于相同的年齡階段，但不同的教育經(jīng)歷使得他們面臨不同的教育環(huán)境。目前我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻是處于內(nèi)憂外患的境遇，學(xué)生由于自身調(diào)控能力的缺乏以及社會(huì)的偏見，往往容易導(dǎo)致適應(yīng)不良。由此來看，由于教育環(huán)境、教育目的、社會(huì)期許、社會(huì)評(píng)價(jià)等不同，普高生和中職生可能具有不同的心理發(fā)展特點(diǎn)和問題應(yīng)對(duì)方式。因而，有效的教育策略需要針對(duì)各自群體的特點(diǎn)采取更有針對(duì)性的教育培養(yǎng)策略。

鑒于此，本研究結(jié)合文化價(jià)值取向、教育背景和中學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，在前期理論研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)Duan(2012)修訂的品格優(yōu)勢中文版的具體分類設(shè)計(jì)干預(yù)方案，邀請(qǐng)學(xué)生定期參加課程活動(dòng)，通過八周的課堂干預(yù)課程使學(xué)生識(shí)別并自覺運(yùn)用自身優(yōu)勢，并進(jìn)一步探討通過優(yōu)勢的運(yùn)用對(duì)個(gè)體的認(rèn)知(自我效能感)、情感(積極情感)和行為(學(xué)業(yè)表現(xiàn))帶來的積極改變。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

隨機(jī)選取長春、太原、上海、廣東的四所中學(xué)(兩所高中，兩所中職)，以整群隨機(jī)抽樣的方式在每所學(xué)校抽取兩個(gè)班，一個(gè)作為干預(yù)組(220人)，一個(gè)作為控制組(214人)，共434人。未參與干預(yù)實(shí)驗(yàn)3次及以上(共8次)，或未進(jìn)行基線測試、后測及追蹤測試任意一項(xiàng)的學(xué)生的數(shù)據(jù)作為無效樣本被排除；另外，基線測試結(jié)果或后測結(jié)果高于樣本均值3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的也作為極端樣本被排除后，最終有效被試為412人，其中男生166人(40.29%)，女生246人(59.71%)；干預(yù)組204人，控制組208人，平均年齡17.08周歲(SD=1.02,年齡為16～19周歲)。

2.2 研究設(shè)計(jì)

研究采取干預(yù)組和控制組前后測的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量是基于品格優(yōu)勢的干預(yù)訓(xùn)練課程，因變量是品格優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學(xué)業(yè)表現(xiàn)?？刂平M正常開展班會(huì)或其他課程的學(xué)習(xí)，干預(yù)組進(jìn)行干預(yù)課程的學(xué)習(xí)。為了保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和真實(shí)性，本研究采用程序控制方法，第一，對(duì)測量進(jìn)行時(shí)間上的分離，三次測量均有一定的時(shí)間間隔；第二、三次測量的問卷項(xiàng)目均進(jìn)行了調(diào)整，避免了測量過程中的一致性動(dòng)機(jī)；第三，問卷填寫采用匿名方式，保護(hù)了反應(yīng)者的匿名性，消除了社會(huì)贊許性效應(yīng)。

2.3 研究工具

2.3.1 中文版品格優(yōu)勢問卷

采用Duan等人(2012)修訂的中文版品格優(yōu)勢問卷(Chinese Virtues Questionnaire,CVQ)。包括三個(gè)維度：親和力(32個(gè)項(xiàng)目)、生命力(40個(gè)項(xiàng)目)、意志力(24個(gè)項(xiàng)目)，共96題。采用李克特五點(diǎn)計(jì)分，從“非常不像我”到“非常像我”，分別記1～5分。分?jǐn)?shù)越高表明某種性格優(yōu)勢越突出。問卷的內(nèi)部一致性信度為0.96，親和力分量表的信度為0.93，生命力分量表的信度為0.92，意志力分量表的信度為0.90。該問卷在中國青少年群體中應(yīng)用時(shí)，問卷總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.945，分量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88～0.92(張永紅等,2014)。

2.3.2 自我效能感綜合量表

中文版一般自我效能感分量表(General Self-Efficacy Scale,GSES)(Zhang & Schwarzer,1995)，共10個(gè)項(xiàng)目，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，重測信度為0.83，分半信度為0.82，測量非特定領(lǐng)域的最廣泛的自我效能感；學(xué)業(yè)自我效能感分量表，共12個(gè)項(xiàng)目，在高中群體中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89，分半信度為0.88，測量學(xué)業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于一般學(xué)習(xí)能力的自我效能感；自我調(diào)節(jié)效能感分量表(Self-Efficacy for Self-Regulated Learning)(Bandura,2006)，共9個(gè)項(xiàng)目，測量個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)中的各種自我調(diào)節(jié)行為的自我效能感。均采用李克特五點(diǎn)計(jì)分，得分越高，自我效能感水平越高。

2.3.3 積極情感消極情感量表

采用修訂版積極情感消極情感量表(邱林等,2008)，共18個(gè)項(xiàng)目，由9個(gè)正性情感和9個(gè)負(fù)性情感描述。采用李克特五點(diǎn)計(jì)分，從“沒有一點(diǎn)”到“非常強(qiáng)烈”。量表的內(nèi)部一致性信度在0.8以上。

2.3.4 學(xué)業(yè)表現(xiàn)

被試來自不同學(xué)校，考試試卷難度不同，因此沒有進(jìn)行學(xué)校間的比較，而是采用每個(gè)被試上學(xué)期末考試平均分作為基線成績，本學(xué)期期中考試平均分作為后測成績，本學(xué)期期末考試平均分作為追蹤測試成績，即直接用平均分反映出三次測量的變化即可。

2.3.5 干預(yù)效果的訪談提綱

包括兩方面的內(nèi)容：學(xué)生自身談感受，干預(yù)課程活動(dòng)帶給自身的積極影響(如“請(qǐng)你談?wù)剰奈覀兊恼n程中獲得了哪些有益的啟示”)，干預(yù)前后自身發(fā)生的變化(如“參與我們的課程之后，你對(duì)自己有哪些新的認(rèn)識(shí)”)；教師談對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的變化的感受。

2.4 研究程序

2.4.1 干預(yù)前準(zhǔn)備

編寫干預(yù)課程。參考Seligman等人(2005)設(shè)計(jì)的為期六個(gè)月的“運(yùn)用優(yōu)勢”干預(yù)法，何敏賢等人(2014)的優(yōu)勢長處建議活動(dòng)清單；并結(jié)合中學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、教育環(huán)境設(shè)計(jì)了一個(gè)為期八周的干預(yù)課程。分別為：(1)小組活動(dòng)，“環(huán)保時(shí)裝秀”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：合作、公正、領(lǐng)導(dǎo)力；(2)故事分享，“我欣賞的他/她”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：愛、善良、社交智慧；(3)電影欣賞，“追風(fēng)箏的孩子”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：寬恕、感恩；(4)素質(zhì)拓展，“荒島求生”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：幽默、希望、熱情、謹(jǐn)慎、創(chuàng)造力；(5)小組討論，“連點(diǎn)成線”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：洞察力、判斷力、好奇心；(6)電影欣賞，“阿甘正傳”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：正直、勇敢、信念、對(duì)美和卓越的欣賞；(7)體驗(yàn)活動(dòng)，“時(shí)間都去哪兒了”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：自我管理、堅(jiān)韌；(8)寫信，“寫給五年后自己的一封信”，用來識(shí)別并運(yùn)用學(xué)生的品格優(yōu)勢：謙虛、好學(xué)。

2.4.2 干預(yù)實(shí)施

四所學(xué)校都安排有每周一次(60分鐘)的班會(huì)，干預(yù)組利用班會(huì)時(shí)間進(jìn)行干預(yù)課程，控制組照常進(jìn)行班會(huì)。整個(gè)項(xiàng)目為期十六周，具體干預(yù)持續(xù)八周。第一周為導(dǎo)引課，主要是課程介紹和團(tuán)體活動(dòng)規(guī)則介紹；第二周為基線測量時(shí)間；干預(yù)活動(dòng)從第三周開始，至第十周結(jié)束。

2.4.3 后測和追蹤測量

第十一周進(jìn)行開放式訪談，師生溝通交流，互談感受；干預(yù)組和控制組被試同時(shí)完成“品格優(yōu)勢”“自我效能感”“積極情感消極情感”的問卷填答，作為后測。第十六周進(jìn)行追蹤測量，同樣填答上述問卷。

2.4.4 數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 21.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。采用的統(tǒng)計(jì)方法有t檢驗(yàn)、方差分析、回歸分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)和基線分析

基線分?jǐn)?shù)、后測分?jǐn)?shù)、追蹤測量分?jǐn)?shù)的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表1。

表1 品格優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學(xué)業(yè)表現(xiàn)的均值和標(biāo)準(zhǔn)差(M±SD)(N=412)

注：T1為基線測量分?jǐn)?shù)；T2為后測分?jǐn)?shù)；T3為追蹤測量分?jǐn)?shù)。

對(duì)干預(yù)組和控制組被試的基線得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以明確其在親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學(xué)業(yè)表現(xiàn)維度上是否存在已有的差異，見表2。結(jié)果顯示，在兩種實(shí)驗(yàn)條件下的被試在基線期的親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢、自我效能感、積極情感、學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面均不存在顯著差異，由此可認(rèn)為所有參與者的基線水平具有同質(zhì)性，符合平衡組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的要求。

表2 基線分析結(jié)果(M±SD)(N=412)

3.2 干預(yù)效果分析

3.3 優(yōu)勢提升效果比較分析

首先對(duì)干預(yù)組中的普高生和中職生在基線期的優(yōu)勢水平進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示在基線期，普高生和中職生的親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢得分沒有顯著差異。為考察干預(yù)效果的不同，以便有針對(duì)性地采取不同的培養(yǎng)策略，對(duì)普高生和中職生的親和力優(yōu)勢、生命力優(yōu)勢、意志力優(yōu)勢提升的長期效果(T3-T1)進(jìn)行t檢驗(yàn)，見表3。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中職生的親和力優(yōu)勢得分顯著高于普高生(t=-2.93,p<0.05)，普高生的意志力優(yōu)勢得分顯著高于中職生(t=2.82,p<0.01)。這說明干預(yù)課程對(duì)普高生的意志力優(yōu)勢的長期提升效果更大，對(duì)中職生的親和力優(yōu)勢的長期提升效果更大。

圖1 自我效能感得分隨測量階段的變化

圖2 積極情感得分隨測量階段的變化

4.1 干預(yù)活動(dòng)的有效性

本研究的結(jié)果證明了基于品格優(yōu)勢分類評(píng)價(jià)系統(tǒng)的積極心理干預(yù)活動(dòng)對(duì)普高生和中職生的有效性。這與以往在西方文化背景下的研究結(jié)果一致(Bridges et al.,2012;Forest et al.,2012)，即SBIs的有效性得以證明。此外SBIs被證明在心理治療和臨床康復(fù)中也具有一定效用(Seligman et al.,2005;Fialkov & Haddad,2012)。Green(2011)等人將這類干預(yù)課程稱為積極心理教育，即將積極心理學(xué)的理論應(yīng)用于課堂教學(xué)。此外，許多教育者還開發(fā)出“優(yōu)勢教育“課程來促進(jìn)學(xué)生的積極認(rèn)知、積極情感、積極學(xué)業(yè)表現(xiàn)(Proctor et al.,2011)。

表3 優(yōu)勢提升效果比較分析

注：T3-T1為追蹤測量分?jǐn)?shù)減去基線測量分?jǐn)?shù)，即干預(yù)課程的長期效果。

不論從短期效果還是持續(xù)效果來看，干預(yù)組的學(xué)生相比控制組的學(xué)生，在積極認(rèn)知、積極情感、積極行為方面具有持續(xù)且穩(wěn)定的顯著提升。干預(yù)課程持續(xù)有效的原因，一方面，干預(yù)課程持續(xù)時(shí)間長達(dá)8周，之前進(jìn)行過課程介紹和團(tuán)體活動(dòng)介紹，之后又經(jīng)過5周的短期追蹤，這就相當(dāng)于在追蹤測量前被試又有5周的時(shí)間進(jìn)行課程理論的內(nèi)化，此外還有師生間對(duì)干預(yù)課程的開放性訪談，無疑又對(duì)干預(yù)課程內(nèi)容進(jìn)行了強(qiáng)化，因此，不論短期還是長期，干預(yù)課程的效果均體現(xiàn)出來。另一方面，干預(yù)課程采取的是團(tuán)體積極心理干預(yù)的方式，課程內(nèi)容結(jié)合中學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和興趣點(diǎn)，以游戲競賽、影片賞析、素質(zhì)拓展等自由、輕松的形式進(jìn)行，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性；并且在課程結(jié)束之后的開放性訪談階段，學(xué)生們均表示希望以后能繼續(xù)參與類似課程，有研究表明這種持續(xù)努力和期望也會(huì)對(duì)干預(yù)效果產(chǎn)生積極作用(Duan et al.,2014)。更為重要的是，干預(yù)課程的著力點(diǎn)在于有意識(shí)地將學(xué)生和教師的注意力從消極方面向積極方面調(diào)動(dòng)，通過表揚(yáng)、鼓勵(lì)來強(qiáng)化學(xué)生日常行為的積極方面，使其體驗(yàn)到更多的積極情緒，并且通過運(yùn)用自身優(yōu)勢來產(chǎn)生更多的沉浸體驗(yàn)，在互動(dòng)過程中，學(xué)生與教師形成的是一種和諧、積極、共情的關(guān)系，這是干預(yù)課程有效的關(guān)鍵因素。

4.2 普高生與中職生的差異

本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的積極認(rèn)知、情感和行為在經(jīng)過基于品格優(yōu)勢的干預(yù)課程后，得到了顯著提升，這與Duan等人(2014)、Proyer等人(2015)的研究結(jié)果一致。從干預(yù)課程的長期效果來看，中職生的親和力優(yōu)勢得分顯著高于普高生，普高生的意志力優(yōu)勢得分顯著高于中職生。中職生雖然某種程度上不擅長讀書，但他們?cè)谡J(rèn)知能力、人際交往方面卻有獨(dú)特的表現(xiàn)，在社會(huì)實(shí)踐方面具有優(yōu)勢潛能；普高生雖然在與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系方面有所欠缺，有待進(jìn)一步發(fā)掘，但他們?cè)谥R(shí)技能的學(xué)習(xí)上有更為堅(jiān)定的意志力。

普高生具有的意志力優(yōu)勢和中職生具有的親和力優(yōu)勢也可以認(rèn)為是促進(jìn)個(gè)體良好適應(yīng)的保護(hù)性因素，對(duì)此，研究者也開始探索那些經(jīng)歷了學(xué)業(yè)困境但最終獲得學(xué)業(yè)成就的個(gè)體所存在的優(yōu)良品質(zhì)(劉楊,2013)，而本研究所發(fā)現(xiàn)的分別對(duì)普高生和中職生成長發(fā)展非常重要的意志力優(yōu)勢和親和力優(yōu)勢也有可能是他們適應(yīng)甚至從壓力、逆境中成長的保護(hù)性因素。通過干預(yù)訓(xùn)練對(duì)普高生和中職生品格優(yōu)勢持續(xù)提升效果的比較，有助于幫助教師、家長和學(xué)生在對(duì)應(yīng)的環(huán)境中發(fā)揮優(yōu)勢，以達(dá)到智能差異化、技能多樣化、人才優(yōu)勢化發(fā)展的目的。不同背景和環(huán)境下的教育也只有創(chuàng)設(shè)多元評(píng)價(jià)體系，從優(yōu)勢和長處上進(jìn)行區(qū)分，才能更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)業(yè)、職業(yè)生涯發(fā)展(張華,周自斌,2016)。本研究對(duì)普高生和中職生的優(yōu)勢持續(xù)提升效果的比較，啟示我們，不論是普高生還是中職生，都可以在各自不同的教育環(huán)境中，發(fā)揮自己的優(yōu)勢。

4.3 不足與展望

首先，干預(yù)課程是基于學(xué)校課堂環(huán)境設(shè)計(jì)，主要的評(píng)估指標(biāo)是積極的學(xué)校指標(biāo)，并未涉及家庭評(píng)估和社區(qū)評(píng)估。但是品格優(yōu)勢被認(rèn)為是一種原本就存在于每個(gè)人內(nèi)心的半自動(dòng)、不太強(qiáng)烈的“類本能”，容易受到后天不良環(huán)境抑制，需要在充分安全和穩(wěn)定的環(huán)境中被激發(fā)出來(郭雯,劉翔平,2013)。從這個(gè)角度看，個(gè)體在進(jìn)入學(xué)校之前的家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境就顯得尤為重要。因此，未來的干預(yù)課程設(shè)計(jì)可以增加親子關(guān)系的內(nèi)容，例如對(duì)父母積極教養(yǎng)方式的干預(yù)；對(duì)社區(qū)機(jī)構(gòu)的干預(yù)支持等。其次，課堂干預(yù)活動(dòng)對(duì)干預(yù)實(shí)施者的專業(yè)要求較高，并且每次干預(yù)活動(dòng)的人數(shù)有限，而隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，已經(jīng)有研究者將積極心理干預(yù)與互聯(lián)網(wǎng)相結(jié)合，形成在線積極心理干預(yù)系統(tǒng)(李婷婷,劉曉明,2015)，學(xué)生可以不必過多依賴教師，而是隨時(shí)隨地進(jìn)行自助式探究。這也是未來SBIs的發(fā)展方向。

5 結(jié) 論

本研究考察了基于優(yōu)勢潛能理論的團(tuán)體積極心理干預(yù)課程對(duì)普高生和中職生的積極認(rèn)知、積極情感、積極行為三個(gè)方面的干預(yù)效果和特點(diǎn)，得出以下結(jié)論：

(1)不論是短期效果還是長期效果，干預(yù)課程顯著提高了學(xué)生的自我效能感、積極情感、學(xué)業(yè)表現(xiàn)；

(2)干預(yù)課程對(duì)普高生的意志力優(yōu)勢的長期提升效果更大，對(duì)中職生的親和力優(yōu)勢的長期提升效果更大。

(3)基于優(yōu)勢取向的縱向干預(yù)訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生的優(yōu)勢和韌性，具有一定的可行性，值得進(jìn)一步拓展和應(yīng)用。

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A Longitudinal Intervention Study on Senior High School Students and Secondary Vocational School Students’ Character Strength

LI Ting-ting LIU Xiao-ming

(Department of Psychology,Faculty of Education,Northeast Normal University,Changchun 130024,China )

The present study was designed based on the assessment system of Character Virtues Questionnaire,and the participants received a “strength-based course” for eight weeks.Results showed that:(1) the remarkable immediate and sustained effect of this intervention program on how to enhance the students’ positive affecting,self-efficacy,and academic performance was obtained.(2) for the sustained effect,scores of relationship strength of secondary vocational school students were significantly higher than senior high school students,whereas the scores of conscientiousness strength of the latter was significantly higher than the former.Results suggest that the intervention program based on virtues,focused on strengths,has some feasibility and it is worthwhile for further expanding and promoting.

senior high school students,secondary vocational school students,character strength,intervention,virtue and strengths

東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院2015社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目(NENUPSY201506)。

G445

A

1006-6020(2016)-03-0245-10

**通信作者：李婷婷，女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院博士生，e-mail:309550409@qq.com。 劉曉明