學(xué)校社會工作的入場困境與實踐策略

洪佩　王杰

摘 要： 在我國專業(yè)社會工作發(fā)展的當前階段，學(xué)校社會工作普遍面臨角色地位邊緣化、專業(yè)作用遭受質(zhì)疑、實踐權(quán)力缺乏等入場困境。運用布迪厄的場域理論對這些困境作出進一步解釋，可以發(fā)現(xiàn)：在學(xué)校社會工作實踐場域中，由于占據(jù)不同位置的主體對社會工作的功效存在爭議、專業(yè)慣習(xí)與本土實踐場域之間“水土不服”以及不對等的權(quán)力關(guān)系所造成的諸多制約等原因，學(xué)校社會工作者只能在滿足校方需求的基礎(chǔ)上進行專業(yè)服務(wù)探索。這不僅有其結(jié)構(gòu)性制約方面的因素，還與社會工作者在實踐過程中對本土實踐智慧和在地文化因素的忽視有關(guān)。對這些問題進行深入探討，能夠為促進專業(yè)社會工作在我國的發(fā)展提供新的研究視角。

關(guān)鍵詞： 學(xué)校社會工作；入場困境；場域

中圖分類號：C916

文獻標識碼：A 文章編號：1671623X（2016）06001306

21世紀以來，我國學(xué)校社會工作領(lǐng)域出現(xiàn)了一系列值得關(guān)注的探索性發(fā)展。2002年5月，在上海浦東新區(qū)社會發(fā)展局領(lǐng)導(dǎo)的大力支持下，浦東38所學(xué)校開始試行“一校一社工”制度，由學(xué)校教職人員承擔社會工作者的身份與職責，并將學(xué)校社工納入到德育工作體系中。[1]深圳市自2007年在“1+7”文件的推動下也開始試點探索不同于上海的駐校社會工作發(fā)展模式，由社會工作服務(wù)機構(gòu)派駐一名社會工作者進入學(xué)校開展工作。[2]然而，無論是上海的內(nèi)生型發(fā)展模式還是深圳的派駐型發(fā)展模式，學(xué)校社會工作都面臨著一系列的入場困境，制約了社會工作專業(yè)效用的發(fā)揮。本研究主要是運用布迪厄的場域理論對學(xué)校社會工作者進入到學(xué)校系統(tǒng)后遭遇到的困境及其產(chǎn)生的原因進行分析，并探討其進一步發(fā)展的策略。

一、學(xué)校社會工作的入場困境

當前，青少年學(xué)生的成長出現(xiàn)了學(xué)業(yè)負擔過重、人際交往日趨淡薄、社會適應(yīng)能力不足等一系列問題；而學(xué)校社會工作者則可以運用專業(yè)理論知識和技巧，同學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及心理咨詢師等人員一起，為學(xué)生提供一種有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件，從而促進他們更好地成長與發(fā)展。學(xué)校社會工作并非取學(xué)校教育而代之，相反卻是學(xué)校教育的一種補充和功能拓展，是創(chuàng)新學(xué)校現(xiàn)有工作體制以及更好地實現(xiàn)學(xué)校教育目的和確保教育質(zhì)量的重要方式。[3-5]西方國家以及我國港臺地區(qū)的經(jīng)驗也表明，學(xué)校社會工作服務(wù)在預(yù)防、補救青少年問題和促進青少年發(fā)展等方面起到了不可替代的作用。但是，我國內(nèi)地學(xué)校社會工作者在進入到自成體系的學(xué)校教育系統(tǒng)開展服務(wù)時，卻面臨著諸多困境。

（一）角色模糊不清，地位邊緣化

雖然專業(yè)社會工作在我國內(nèi)地已有二十多年的發(fā)展歷史，許多地區(qū)也已經(jīng)開啟了學(xué)校社會工作實務(wù)的探索，但是社會工作并未得到社會大眾的廣泛認可，他們對于“什么是社會工作”“社會工作者是做什么的”等問題仍然沒有明確的認識。這就導(dǎo)致學(xué)校社會工作者處于何種角色地位，是在他們進入到學(xué)校后才被賦予的，取決于他們在學(xué)校中所承擔的工作與所發(fā)揮的作用。在某些情況下，學(xué)校社會工作者會被安排承擔德育處、團委的學(xué)生工作或者教務(wù)和后勤等行政性工作，扮演與專業(yè)角色相沖突的其他工作角色。[6]社會工作者角色的模糊不清，不僅使校方對社會工作者的角色定位存在認知上的偏差，還造成了社會工作者與學(xué)校原有體系中的德育老師、心理咨詢老師之間的角色混淆，面臨著是否屬于重復(fù)設(shè)置、是否會取而代之等尷尬境地。[7]此外，教育行政管理干部、社區(qū)、學(xué)校老師以及學(xué)生與家長等不同主體對學(xué)校社會工作者的角色定位并不一致，他們對此都有著各自的認知與期待。[8]而在實踐中，學(xué)校社會工作者所面臨的角色沖突、角色混淆以及角色定位不統(tǒng)一等困境，又進一步導(dǎo)致他們在學(xué)校系統(tǒng)中處于邊緣地位，即學(xué)校并未將其視作學(xué)校體系不可缺少的一部分，他們難以融入學(xué)校原有的圈子；甚至有的學(xué)校還會認為社會工作者只能作為學(xué)校原有教師的幫手，配合教師更好地完成教學(xué)任務(wù)。

（二）專業(yè)作用無法發(fā)揮，專業(yè)性遭受質(zhì)疑

學(xué)校社會工作實務(wù)在我國內(nèi)地起步較晚，社會工作者基本上都是摸著石頭過河，其自身具備的專業(yè)技能水平難以滿足廣大中小學(xué)生日益發(fā)展的需求。[9]與此同時，學(xué)校的主體工作是教育教學(xué)，“應(yīng)試教育、升學(xué)為本”是當前教育體制與教育模式飽受詬病卻又難以改變的狀態(tài)；在這種情況下，抓教學(xué)、抓分數(shù)、抓考試、抓升學(xué)自然就構(gòu)成了校園生活的主流，而對于學(xué)生是否具有健康的心理素質(zhì)、是否具有較強的生活能力、是否善于與人共處等深層次發(fā)展內(nèi)涵，學(xué)校則無暇給予更多關(guān)注。[10]而學(xué)校社會工作旨在減少管理、增加服務(wù)，鍛煉學(xué)生自主的學(xué)習(xí)能力、生活能力、交往能力等，以刺激學(xué)生自我潛能的發(fā)揮。[11]兩者在工作重心上的差別勢必導(dǎo)致社會工作者難以進入學(xué)校工作中的重點領(lǐng)域，其專業(yè)作用的發(fā)揮也會受到限制。在實踐中，他們往往從較為容易開展服務(wù)的領(lǐng)域入手，服務(wù)形式也多限于簡單歡快的活動。這雖然有利于拉近社會工作者與服務(wù)對象之間的距離，打開社會工作服務(wù)的局面；但是，游戲化、表面化、輕松化的活動形式難以體現(xiàn)服務(wù)的專業(yè)性，造成服務(wù)對象及相關(guān)群體對社會工作的負面認知。而且，在面對一些較為棘手的問題，如學(xué)生矛盾、學(xué)生自殺，或者因?qū)W生傷亡引起的家屬與校方?jīng)_突時，又常常由于專業(yè)技能不足及相關(guān)制度的限制，使社會工作者介入其中的效果難以得到凸顯。

（三）實踐資源難以獲取，自主性缺乏

資源的整合與運用一直以來都是社會工作的重要過程與技術(shù)，社會工作服務(wù)的開展有賴于各種類型的資源。然而，學(xué)校社會工作實踐的推進卻在資源獲取上受到了多種制約，其資源匱乏主要表現(xiàn)在三個方面。首先，在獲得服務(wù)對象與服務(wù)時間方面，學(xué)校社會工作的開展必須以學(xué)生為主要服務(wù)對象，這將不可避免地占用學(xué)生的學(xué)習(xí)時間；而學(xué)校又有著沉重的教學(xué)任務(wù)，不會輕易地讓渡時間給社會工作者提供專業(yè)服務(wù)。同時，學(xué)校的教學(xué)時間安排里都有寒暑假，社會工作者作為機構(gòu)員工卻不可能同時放假；而如果他們在假期內(nèi)依然召集學(xué)生開展活動，則不僅需要獲得校方同意，還必須負責學(xué)生的安全問題。其次，在獲得活動場地與其他物質(zhì)資源方面，社會工作者作為獨自面對學(xué)校教育系統(tǒng)的個體，常常面臨著難以調(diào)度場地、物資、經(jīng)費等資源的困難；當他們在提供專業(yè)服務(wù)的過程中需要借用學(xué)校的場地與物資時，“寄人籬下”和“欠人情”等負面心理愈加嚴重，使得他們感覺無力與學(xué)校系統(tǒng)抗衡，被迫接受學(xué)校方面行政性事務(wù)的安排。最后，在獲得實踐的自主性方面，社會工作者開展服務(wù)的時間、場地、方案和經(jīng)費預(yù)算等都需要事先通過校方的審核；然而，由于校方的觀念不同，就可能導(dǎo)致社會工作專業(yè)服務(wù)的自主性受損。

二、從場域理論看學(xué)校社會工作入場困境的生成邏輯

布迪厄的場域理論是其反思社會學(xué)的重要分析模式，該理論的三個核心概念即為場域、慣習(xí)和資本。[12]借鑒其核心概念，構(gòu)成了分析學(xué)校社會工作者在提供專業(yè)服務(wù)過程中所遭遇困境及其成因的概念工具。

（一）場域的空間性與學(xué)校社會工作入場困境的生成

場域作為行動者的“實踐空間”，布迪厄?qū)⑵涠x為“各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”[12]。這表明，場域首先是一個空間概念，不同主體對空間中任何事物的看法，都是植根于他在空間中的位置。在我國內(nèi)地，社會工作進入學(xué)校場域是政府應(yīng)對轉(zhuǎn)型時期新的社會問題而快速、強力推動的結(jié)果?？焖?，意味著學(xué)校社會工作實務(wù)的開展并非是一個循序漸進的過程，而是一項空降的制度安排；強力，則意味著學(xué)校社會工作實務(wù)的推進在某種程度上實際上忽視了校方的意愿，在被動接受的情況下他們并不能及時對自上而下強勢進入的社會工作形成全面的認識。同時，布迪厄還指出，“每個場域都是具備一定自主性和規(guī)定性的客觀關(guān)系空間，能夠發(fā)揮相應(yīng)的制約作用?！?[13]學(xué)?？臻g作為一個獨立自主、擁有自身規(guī)范性的場域，占據(jù)不同位置和資本的主體，往往會為了更好的完成自己的工作或者實現(xiàn)自身的利益而展開對社會工作介入及其實踐效用的爭議；他們都希望社會工作者能為己所用，或者按照自己的利益需求和工作要求來開展相關(guān)工作。

（二）場域的時間性與學(xué)校社會工作入場困境的生成

場域的時間性是對場域的歷時性分析，在布迪厄的理論框架內(nèi)，正是“慣習(xí)”使得不同場域之間的相互聯(lián)系成為可能。所謂慣習(xí)，是特定歷史條件下社會結(jié)構(gòu)長期內(nèi)在化的結(jié)果，尤其是特定社會中教育制度在個人意識中積淀下來的生存經(jīng)驗，從而形成穩(wěn)固持久的思維方式和行為模式。[14]據(jù)此，學(xué)校社會工作者的專業(yè)慣習(xí)主要是指他們在個人成長經(jīng)歷尤其是接受專業(yè)教育或培訓(xùn)的過程中，所形成的對社會工作專業(yè)、服務(wù)對象和實踐環(huán)境等的知覺與評價，以及由此指導(dǎo)下的實踐行動。然而，我國社會工作者所面臨的本土實踐場域與他們所接受的專業(yè)教育之間卻存在著很大差別：一方面，理論知識與實踐之間本身就存在很多不可跨越的鴻溝，[15]尤其是在我國內(nèi)地，社會工作教學(xué)內(nèi)容缺乏對本土實踐經(jīng)驗的總結(jié)，教育與實踐成為兩個分割的領(lǐng)域；[16]另一方面，學(xué)校社會工作的專業(yè)價值理念與學(xué)校原有教育體制的核心追求也存在著一定的差異。慣習(xí)與新的場域遭遇，新的場域與慣習(xí)最初被內(nèi)化的環(huán)境之間的“配套”程度，決定了慣習(xí)能否順利適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境。[17]因此，學(xué)校社會工作者在實踐中往往處于一種非常尷尬的境地，他們心中有著與現(xiàn)實相沖突的關(guān)于“何為專業(yè)”的情懷，期待所學(xué)專業(yè)知識與理論能夠發(fā)揮相應(yīng)的作用；但是，當他們在面對復(fù)雜的學(xué)校系統(tǒng)時，專業(yè)慣習(xí)與實踐場域之間出現(xiàn)嚴重“脫節(jié)”，使得他們在專業(yè)教育中所形成的對社會工作的期望難以實現(xiàn)。

（三）場域的內(nèi)部權(quán)力關(guān)系與學(xué)校社會工作入場困境的生成

布迪厄認為，資本是一種生成性的勞動，并以物質(zhì)化和身體化的形式積累下來，主要可以分為經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本三種形態(tài)。[18]這三種資本形成了學(xué)校社會工作者在專業(yè)實踐場域中賴以憑借的資源，從這個角度來看，擁有資本的總量以及運用資本進行再生產(chǎn)能力的不足造成了社會工作者在實踐場域中處于弱勢地位。而“一種資本總是在既定的具體場域中靈驗有效，既是斗爭的武器，又是爭奪的關(guān)鍵，使它的所有者能夠在所考察的場域中對他人施加權(quán)力?！?[12]具體到學(xué)校社會工作實踐場域，政府在其中占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，專業(yè)社會工作不僅是政府創(chuàng)新社會治理的一種新的方式與手段，其在我國能夠取得突破性的發(fā)展更是離不開政府在資金、資源等方面的大力支持。因此，權(quán)力場域從縱向上對社會工作者的實踐行為產(chǎn)生著各種影響，例如，政府在對服務(wù)效果量化強調(diào)以及期待在短期內(nèi)看到顯著改變等方面具有充分的話語權(quán)，這直接影響到社會工作者的角色定位及其服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)方式的選擇。而校方主體在學(xué)校社會工作專業(yè)實踐場域中占據(jù)著“守門員”的地位，他們的認可與支持成為專業(yè)服務(wù)順利開展的前提。[19]學(xué)校社會工作者要獨自一個人面對學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的所有組織部門，通過與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師搞好關(guān)系獲得開展服務(wù)的許可令，制度化的社會資本積累尚未形成；同時還面臨著專業(yè)知識與技能不充分的自我懷疑，文化資本的“缺場”現(xiàn)象也帶來了十分不利的影響。這使得社會工作者容易被行政化，被迫接受學(xué)校方面行政性事務(wù)的安排；行政影響滲透到社會工作專業(yè)服務(wù)的過程之中，導(dǎo)致服務(wù)的焦點主要集中在應(yīng)對學(xué)生個人的問題層面，對環(huán)境和結(jié)構(gòu)層面所進行的干預(yù)并不常見。

三、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

21世紀以來，專業(yè)社會工作在我國有了鼓舞人心的發(fā)展，政府出臺的一系列政策為我國社會工作的發(fā)展和社會工作制度的建設(shè)創(chuàng)造了良好的條件。然而，學(xué)校社會工作所遭遇的入場困境卻表明，我國社會工作者普遍面臨著具體的專業(yè)實踐場域中結(jié)構(gòu)與資源的限制，需要想辦法獲得掌握外在資源和話語權(quán)的相關(guān)利益群體的認可與支持；同時，社會工作者通過專業(yè)教育或培訓(xùn)累積內(nèi)化而成的專業(yè)慣習(xí)也在很大程度上決定了社會工作者的專業(yè)實踐行為，他們需要努力地對自身專業(yè)慣習(xí)進行調(diào)適以使之符合現(xiàn)實工作所需。在雙重作用的限制之下，社會工作者既沒有完全自主的實踐空間，也不具備足夠的能力進行專業(yè)服務(wù)上的探索；這些都阻礙了他們在專業(yè)實踐過程中取得更多的成效。專業(yè)社會工作的服務(wù)成效和作用發(fā)揮成為擺在社會工作者面前一個迫切需要解決的問題。

在這種限制之下，學(xué)校社會工作者只有通過幫助學(xué)校解決“重注生”（重點關(guān)注學(xué)生）的輔導(dǎo)工作、籌備和主持大型晚會等展示個人能力的策略，或者運用社會工作的專業(yè)方法協(xié)助班主任將班會課、考前減壓等教學(xué)任務(wù)做得有特色、有效果，以此在完成學(xué)校教學(xué)任務(wù)、滿足教育發(fā)展需求的同時添加理念、方法與技巧等專業(yè)元素，致力于尋求校方需求與專業(yè)服務(wù)目標之間的結(jié)合點，獲得更廣泛的實踐權(quán)和實現(xiàn)雙方的合作共贏關(guān)系。這一實踐策略不同于排斥學(xué)校體系一切工作要求的盲目構(gòu)造專業(yè)壁壘，也不同于在日常經(jīng)驗、傳統(tǒng)方法與社會工作專業(yè)方法之間出現(xiàn)張力時選擇原有工作方式的本土社會工作實務(wù)方式，[20]更不同于完全缺乏專業(yè)自主性和專業(yè)追求的“被行政化”；而是在我國社會工作仍然處于專業(yè)弱自主嵌入的背景下，獲得廣泛認可和拓展專業(yè)服務(wù)空間的有效途徑，這恰恰是社會工作者的策略性調(diào)適。

（二）討論

專業(yè)社會工作在我國本土實踐場域中普遍遭遇入場困境，社會工作的專業(yè)性難以得到充分發(fā)揮，既有體制結(jié)構(gòu)的制約因素，也與我國社會工作者的實踐形態(tài)密切相關(guān)，對此我們可以作出進一步的探討。

1.社會工作專業(yè)實踐的結(jié)構(gòu)制約問題

在我國，由于文化背景與社會體制的特殊性，社會工作者除了提供直接服務(wù)，還經(jīng)常需要處理與用人單位領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。在實踐過程中，行政性工作及相應(yīng)的關(guān)系處理往往占據(jù)了社會工作者大部分的時間和精力；他們需要懂得如何獲取關(guān)鍵人物的認可，從而進一步取得更為廣泛的專業(yè)實踐空間。這表明，社會工作專業(yè)在我國的發(fā)展雖然在制度層面上得到了政府及相關(guān)部門的大力支持，但這種支持主要還是停留在宏觀方面，其他相關(guān)配套制度的支持相對較少；這種發(fā)展現(xiàn)狀并不利于社會工作者在實踐場域中相對位置的提升和相關(guān)資本的積累，限制了社會工作專業(yè)作用的發(fā)揮。因此，從長遠發(fā)展的角度而言，應(yīng)該進一步完善我國社會工作專業(yè)發(fā)展的配套制度，在社會工作實踐場域中爭取政府與社會工作機構(gòu)或社會工作者之間的合作關(guān)系；清晰界定社會工作者的角色以及社會工作服務(wù)的方式和功能，并在具體服務(wù)過程中增加伙伴關(guān)系的支持、減少行政管理層面的限制。

2.社會工作專業(yè)實踐對本土實踐智慧的忽視

我國社會工作專業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生專業(yè)性不夠、實務(wù)技能不強，但同時他們又都對自己有一定的專業(yè)要求，因此，在社會工作專業(yè)實踐的過程中，社會工作者往往容易出現(xiàn)生搬硬套西方專業(yè)理論的問題，缺乏基于服務(wù)對象問題本身的反思。此外，學(xué)校社會工作者需要獨自應(yīng)對自成體系的學(xué)校教育系統(tǒng)，他們在實踐過程中需要花費大量時間和精力去處理與校領(lǐng)導(dǎo)、老師之間的關(guān)系；這方面的行政性工作對于專業(yè)服務(wù)的順利開展非常關(guān)鍵，卻是產(chǎn)生于西方社會文化背景的社會工作專業(yè)理論知識無法應(yīng)對的。因此，我國社會工作專業(yè)實踐過程中由于理論與實踐的脫節(jié)以及本土性社會工作理論缺乏所導(dǎo)致的“反理論”傾向[21]非常明顯；社會工作者并不知道如何運用理論指導(dǎo)實踐工作的開展，服務(wù)的提供相應(yīng)地也就缺乏足夠的理論依據(jù)和支撐。因此，只有對學(xué)校社會工作者的實踐經(jīng)驗進行總結(jié)與提煉，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建符合我國現(xiàn)實的本土理論和服務(wù)模式，才能夠減小專業(yè)教育場域與社會工作實踐場域之間的差異，增進專業(yè)理論知識在本土現(xiàn)實處境中的適應(yīng)性。

3.社會工作專業(yè)實踐對文化因素的忽視

對于學(xué)校社會工作的開展而言，學(xué)校社會工作者嵌入到學(xué)校系統(tǒng)復(fù)雜的組織架構(gòu)中，與現(xiàn)有學(xué)生工作體制協(xié)調(diào)共存，需要其自身能夠回應(yīng)本土的教育理念、教育制度以及學(xué)校背景所提出的需求。[22]然而，我國社會工作者的專業(yè)實踐卻由于專業(yè)教育過程中對理論運用有主觀上的強調(diào)，并且專業(yè)實踐過程中對理論運用有客觀上的要求，因此過于信守和抱持專業(yè)知識而導(dǎo)致了“文化識盲”問題[23]普遍存在，反倒忽略了服務(wù)對象本身及其所處的文化背景。同時，在處理校方需求與專業(yè)服務(wù)目標之間的沖突時，很容易就產(chǎn)生對前者的排斥心理，不利于雙方良好關(guān)系的建立，實際上也阻礙了專業(yè)服務(wù)目標的實現(xiàn)。因此，推進學(xué)校社會工作進入到我國學(xué)校教育體制中提供服務(wù)，還需要社會工作者對我國的歷史文化背景以及教育制度的現(xiàn)實處境保持敏感。

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（文字編輯：徐朝科 責任校對：鄒紅）