特殊教育教師教學(xué)成敗歸因分析

喬月平,石學(xué)云

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西　西安　710062）

特殊教育教師教學(xué)成敗歸因分析

喬月平,石學(xué)云

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安710062）

通過對陜西、河北兩省146名特殊教育教師的問卷調(diào)查，在統(tǒng)計分析的基礎(chǔ)上考察了特殊教育教師教學(xué)成敗的歸因特征，認(rèn)為：其一，特殊教育教師的總體教學(xué)成敗歸因中穩(wěn)定歸因得分最高，外部歸因得分最低。教學(xué)成功時，內(nèi)部歸因得分最高，外部歸因得分最低；教學(xué)失敗時，穩(wěn)定歸因得分最高，內(nèi)部歸因得分最低。其二，特殊教育教師教學(xué)成敗歸因在性別、學(xué)歷、學(xué)生類型與是否在編等方面不存在顯著差異，而在教學(xué)失敗時，內(nèi)部歸因在不同教齡的特殊教育教師中存在顯著差異。

特教教師；教學(xué)成敗；歸因

教師教學(xué)歸因?qū)儆跉w因理論在教師教學(xué)領(lǐng)域的一種特殊形式，是指教師在完成了教學(xué)任務(wù)之后，對教學(xué)結(jié)果的成敗原因、原因關(guān)系和后果以及后續(xù)教學(xué)行為選擇傾向的分析或回答[1]，對改善教學(xué)工作至關(guān)重要。首先，教師教學(xué)歸因存在客觀性，凡是教師進(jìn)行教學(xué)必有成敗，成敗都是有原因的；其次，教師的教學(xué)歸因具有指導(dǎo)性，積極或恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)歸因有利于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高；再次，教師的教學(xué)歸因也會影響教師的教學(xué)動機(jī)，教學(xué)效率的提高依賴于教師的客觀公正的歸因；最后，教師的教學(xué)歸因?qū)儆诮處煹囊环N教學(xué)反應(yīng)，體現(xiàn)了教師的職業(yè)心理。因此，對教師的教學(xué)效果進(jìn)行歸因十分重要。以往關(guān)于教師教學(xué)歸因的研究主要是針對普通教育教師，發(fā)現(xiàn)教師將教學(xué)結(jié)果的成功與失敗首先歸因于內(nèi)部因素如能力、努力和身體心境，其次歸因于外部因素如學(xué)生教材、運氣與他人幫助[2]。對特殊教育教師教學(xué)成敗的歸因研究還很少，特殊教育教師的教學(xué)歸因不僅對教師改進(jìn)后續(xù)教學(xué)行為，提高教學(xué)質(zhì)量具有重要影響，還直接對特殊教育事業(yè)發(fā)展起作用。所以，本研究對特殊教育教師教學(xué)成敗歸因特點及其影響因素進(jìn)行分析，并為改進(jìn)特殊教育教師教學(xué)提供有效建議。

一、研究方法

（一）被試

對陜西、河北兩省146名特殊教育教師進(jìn)行問卷調(diào)查。其中，男教師30人（20.5%），女教師116人（79.5%）。教齡是1年以下的有22人（15.1%），教齡為1-5年的有18人（12.3%），教齡為6-10年的有24人（16.4%），教齡為11-15年的有20人（13.7%），教齡為16-20年的有30人（20.5%），教齡為21年以上的有32人（21.9%）。學(xué)歷為?？埔韵碌慕處熡?0人（34.2%），學(xué)歷是本科的有92人（63%），碩士研究生及以上學(xué)歷的有4人（2.7%）。學(xué)生類型為聽力障礙的有50人（34.2%），視力障礙的有10人（6.8%），智力障礙的有86人（58.9%）。在編教師118人（80.8%），非在編教師24人（19.2%）。

（二）研究工具

教師教學(xué)成敗歸因量表。該量表是由北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所編制而成的，共60題，以5點計分方式進(jìn)行評分，從1“很不符合”到5“非常符合”。量表將教學(xué)活動的結(jié)果界定為教學(xué)成功與教學(xué)失敗兩種。教師根據(jù)教學(xué)結(jié)果分別對6個原因即內(nèi)部歸因、外部歸因、穩(wěn)定歸因、不穩(wěn)定歸因、可控歸因、不可控歸因，進(jìn)行評分。得分越高，表示該原因越符合教師的歸因傾向[3]。量表的α系數(shù)為0.87。

（三）研究程序

問卷采用群體抽樣?；厥諉柧砗?，以目測形式剔除無效問卷，使用統(tǒng)計軟件SPSS22.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入與分析。

二、研究結(jié)果

（一）特殊教育教師教學(xué)成敗歸因傾向

為了解特殊教育教師教學(xué)成敗歸因的基本狀況，首先進(jìn)行描述統(tǒng)計（見表1）。特殊教育教師教學(xué)成敗總體歸因得分最高的是穩(wěn)定歸因，得分最低的是外部歸因。教學(xué)成功時，內(nèi)部歸因得分最高，外部歸因得分最低；教學(xué)失敗時，穩(wěn)定歸因得分最高，內(nèi)部歸因最低。

表1　特殊教育教師教學(xué)成敗歸因得分（M±SD）

（二）不同性別、教齡、學(xué)歷的特殊教育教師教學(xué)成敗歸因的差異

進(jìn)一步探討特殊教育教學(xué)成敗歸因的特征，以性別、教齡、學(xué)歷為分組變量對特殊教育教學(xué)成敗歸因進(jìn)行方差分析（見表2）。

表2　不同性別、教齡、學(xué)歷的特殊教育教學(xué)成敗歸因的方差分析（F）

從表2中看出，特殊教育教師教學(xué)成敗歸因在性別與學(xué)歷的主效應(yīng)與交互作用上，及性別、學(xué)歷、教齡三者的交互作用上都不存在顯著差異。在教學(xué)失敗時，特殊教育教師將教學(xué)失敗歸因于內(nèi)部因素在不同教齡中存在顯著差異。對不同教齡的特殊教育教師的教學(xué)失敗內(nèi)部歸因進(jìn)行單因素方差分析后發(fā)現(xiàn)，教齡11-15年的特殊教育教師與教齡21年以上的特殊教育教師差異顯著（p〈0.05）。

（三）不同學(xué)生類型與是否崗位在編的特殊教育教師教學(xué)成敗歸因的方差分析

為了更全面地了解特殊教育教師教學(xué)成敗歸因的特點，以學(xué)生類型、是否崗位在編為變量組，對特殊教育教師教學(xué)歸因進(jìn)行方差分析，結(jié)果如表3、表4所示。

表3　不同學(xué)生類型與是否崗位在編的特殊教育教師教學(xué)成功歸因的方差分析(F)

表4　不同學(xué)生類型與是否崗位在編的特殊教育教師教學(xué)失敗歸因的方差分析(F)

從表3和表4可知，特殊教育教師的教學(xué)成敗歸因在學(xué)生類型與是否崗位在編上不存在顯著差異，無論是主效應(yīng)還是交互作用。

三、討論

（一）特殊教育教師教學(xué)成敗歸因的取向

特殊教育教師對教學(xué)結(jié)果的反思首先認(rèn)為是自己的能力問題，最后認(rèn)為是外部因素。出現(xiàn)這種情況的原因可能與我們國家的傳統(tǒng)文化有關(guān)。在我們所接受的教育中，面對失敗首先要從自身內(nèi)部找不足和缺陷，不能一味地要求外部，只有通過不斷的自我批評才能走向進(jìn)步。特殊教育教師的這種歸因正是我們民族精神的體現(xiàn)，作為教師，更應(yīng)該實事求是，客觀公正地對待自己的失敗，不應(yīng)抱怨學(xué)生的能力差和教學(xué)內(nèi)容難，而是承認(rèn)自身努力不夠，對自我進(jìn)行反省，吸取教訓(xùn)之后才能完善教學(xué)。

在教學(xué)成功的情景下，特殊教育教師對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行歸因得分最高的是內(nèi)部歸因，最低的是外部歸因。在教學(xué)失敗的情況下，教師對教學(xué)結(jié)果歸因得分最高的是穩(wěn)定歸因，得分最低的是內(nèi)部歸因。這一歸因取向與已有研究既有相似性又具有差異性，L.Freedmen發(fā)現(xiàn)個體經(jīng)常對自己的成功做內(nèi)在歸因，如高能、努力；而對失敗做外在歸因，如運氣不好或者工作難度大[4]。在教師教學(xué)歸因方面，約翰遜等人指出：教師愿意對好成績負(fù)責(zé)任，而把壞的成績歸因于學(xué)生，也就是將教學(xué)成功歸因為內(nèi)部因素，將教學(xué)失敗歸因為外在因素[5]。特殊教育教師對教學(xué)失敗歸因時，穩(wěn)定歸因得分最高，穩(wěn)定歸因不僅包括學(xué)生能力差和教學(xué)內(nèi)容難，還包括能力不足。特殊教育教師將教學(xué)失敗歸因為能力不足的狀況在兩種特殊教育教師身上比較常見，一種是由普通學(xué)校剛轉(zhuǎn)入特教學(xué)校的特殊教育教師，另一種是剛畢業(yè)的新任特殊教育教師。由于特殊兒童的學(xué)習(xí)能力參差不齊，剛進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域的教師可能面對特殊兒童時感到手足無措，尤其當(dāng)結(jié)果與期望不符時，教師難免會對自己的教學(xué)能力產(chǎn)生質(zhì)疑。

值得關(guān)注的是，對教學(xué)結(jié)果的歸因不當(dāng)也會產(chǎn)生消極影響。如果個體把自己的成功結(jié)果歸因于能力，將會感到自信與自豪，增強(qiáng)爭取成功的期望，再次努力；如果個體把自己的失敗結(jié)果歸因于能力低下，將會感到沮喪與羞愧，減少甚至沒有成功的期望，不會再作努力；但是如果個體把自己的失敗歸因于不夠努力，雖然會暫時感到慚愧和內(nèi)疚，但依然會產(chǎn)生對成功的期望，繼續(xù)發(fā)奮努力[6]。根據(jù)這個觀點，特殊教育教師將教學(xué)成功歸因于高能力與高努力，有利于教師提高自信心，獲得對教學(xué)的熱情；將教學(xué)失敗歸因于能力不足不利于教師形成職業(yè)認(rèn)同，對其心理會造成消極影響，應(yīng)將教學(xué)失敗歸因于努力不夠，才能為下一次的成功不懈努力。

（二）不同教齡的特殊教育教師教學(xué)失敗歸因的差異

特殊教育教師在教學(xué)失敗時，特殊教育教師將教學(xué)失敗歸因于內(nèi)部因素在不同教齡中存在顯著差異。經(jīng)過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，11-15年教齡的特殊教育教師與21年以上教齡的特殊教育教師存在顯著差異。11-15年教齡的特殊教育教師認(rèn)為教學(xué)失敗的主要是因為外在歸因，而擁有21年以上教齡的特殊教育教師認(rèn)為教學(xué)失敗主要源于內(nèi)部歸因。教齡是衡量特殊教育教師專業(yè)發(fā)展階段的一個重要指標(biāo)，根據(jù)教師發(fā)展的幾個階段[7]，在對教學(xué)失敗進(jìn)行歸因時，11-15年教齡特殊教育教師在屢戰(zhàn)屢敗、反反復(fù)復(fù)的教學(xué)經(jīng)驗過程中可能會出現(xiàn)職業(yè)倦怠，更會將教學(xué)失敗認(rèn)為是學(xué)生或教材、缺少他人幫助或運氣不好等外界原因。而21年以上教齡的特殊教育教師教學(xué)經(jīng)驗豐富，對教學(xué)失敗可以做到坦然面對，能做到主動先從自我內(nèi)部尋求差距。因此，對于11-15年教齡的特殊教育教師要強(qiáng)化努力意識，而不是一味地責(zé)備他人。

（三）不同性別、學(xué)歷、學(xué)生類型與是否崗位在編的特殊教育教師教學(xué)成敗歸因的差異

首先，不同性別與學(xué)歷的特殊教育教師在教學(xué)成敗歸因上不存在顯著差異。與普通教育教師相比，特殊教育教師雖然沒有巨大的升學(xué)壓力。但是社會、學(xué)生家長對特殊教育教師充滿著期望，不僅是學(xué)習(xí)方面，更多的是關(guān)于生活能力和社會交往方面的期許，而特殊教育教師也在不斷努力。這種壓力很容易使不同性別與學(xué)歷的特殊教育教師對教學(xué)的成功與失敗做出一致性歸因，因而教學(xué)成敗歸因不存在性別與學(xué)歷差異。其次，特殊教育教師的教學(xué)成敗歸因在不同的學(xué)生類型中無顯著差異。無論是面對何種障礙類型的學(xué)生，特殊教育教師都要與普通教育教師付出的精力更多。學(xué)生的特殊性無形中為教學(xué)增加了困難，因此，不同學(xué)生類型的特殊教育教師在教學(xué)成敗歸因上的差異不顯著。最后，特殊教育教師的教學(xué)成敗在是否崗位在編上沒有顯著差異。特殊教育教師的崗位是否在編是由教育部門或其他外部評價標(biāo)準(zhǔn)決定的，因而對教師的教學(xué)成敗歸因沒有顯著影響。

四、建議

恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)成敗歸因?qū)μ厥饨逃處熡行越虒W(xué)與可持續(xù)性教學(xué)具有深遠(yuǎn)意義，特殊教育教師要學(xué)會對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行歸因。對此提出以下建議：

第一，熱愛特殊教育教師職業(yè),學(xué)習(xí)歸因理論。特殊教育教師面對的是一群特殊教育群體，教學(xué)難度也會相應(yīng)提升。對職業(yè)的熱情可使特殊教育教師正確面對教學(xué)中出現(xiàn)的問題,發(fā)揮主觀能動性,學(xué)會克服外在困難。而特殊教育學(xué)校則應(yīng)組織教師學(xué)習(xí)正確的歸因策略，提高教學(xué)質(zhì)量。

第二，全面及時地歸因，防止遺漏。特殊教育教學(xué)是一種雙向心智活動，既包括教師的教也包括學(xué)生的學(xué)，因此對教學(xué)效果的歸因應(yīng)全面考慮。另外，影響教學(xué)活動的因素非常復(fù)雜，具體的教學(xué)內(nèi)容及教法很容易被遺忘，因此要及時歸因。

第三，要以發(fā)展的態(tài)度看歸因。歸因不僅要強(qiáng)調(diào)分析教學(xué)結(jié)果的成敗,更要注重發(fā)展過程中的細(xì)小變化，點點滴滴都可能體現(xiàn)著學(xué)生的進(jìn)步。因此，要對自己和學(xué)生在教學(xué)過程中的進(jìn)步趨勢進(jìn)行歸因,重視可能對以后教學(xué)成功產(chǎn)生影響的潛在因素。

第四，矯正歸因偏差，對錯誤歸因進(jìn)行再歸因。教學(xué)歸因偏差會為教師和學(xué)生帶來諸多不利影響，特殊教育教師應(yīng)該認(rèn)真謹(jǐn)慎對待每一次教學(xué)歸因，要對所有歸因重新審視,并對比其他教師的歸因方式，反思各種歸因的利弊，進(jìn)行正確歸因。

[1]谷生華.教師教學(xué)歸因芻論[J].上海:上海教育科研,1999(1):40-43.

[2]韓仁生,徐念芳.高中教師教學(xué)成敗歸因的研究[J].教育科學(xué),2010(8):85-89.

[3]谷生華,申繼亮,辛濤.中學(xué)教師教學(xué)歸因的初步探究[J].上海教育研究,1999(12):22-25.

[4]J.L弗里曼，等.社會心理學(xué)[M].高地，等，譯.哈爾濱:黑龍江人民出版社,1986:520-523.

[5]孫衛(wèi).學(xué)校環(huán)境、教學(xué)歸因?qū)πW(xué)教師教學(xué)效能感影響的研究[D].濟(jì)南:山東師范大學(xué)碩士論文,2003.

[6]R.M.Rosenbaum.A dimensional analysis of the perceived causes of success and failure.unpublished doctoral dissertation.Los Angeles:California university,1972.

[7]張大均.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1999:340-341.

（責(zé)編：明茂修責(zé)校：明茂修）

Research on Teaching Attribution to Success or Failure of Special Education Teachers

QIAO Yue-ping，SHI Xue-yun
(College of Education of Shaanxi Normal University,Xi＇an,Shaanxi710062,China)

146 special education teachers in Shaanxi province and Hebei province were investigated by questionnaire survey,aiming to explore the characters of teaching attribution to success and failure among special education teachers.The study found that:Special education teachers attribute success or failure to stable factors firstly and attribute to external factors lastly in general.Special education teachers attribute success to internal factors firstly and attribute to external factors lastly.Special education teachers attribute failure to stable factors firstly and attribute to internal factors lastly;Special education teachers＇attribution to success or failure exist no significant differences in gender,education backgrounds,student styles and post establishment.Teaching age has significant differences on special education teachers＇attribution failure to internal factors.

Special Education Teachers;Success or Failure of Teaching;Attribution

G764

A

2096-0239（2016）05-0075-05

2016-03-11

喬月平（1991-），女，河北滄州人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：特殊教育。

石學(xué)云（1973-），男，山東煙臺人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授。研究方向：學(xué)校心理學(xué)。