在民族與國家之間
——邊境民族地區(qū)教師的文化認同與教育變革關系之研究

王 彥, 唐榮德

(廣西師范大學教育學部，廣西桂林541004)

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在民族與國家之間
——邊境民族地區(qū)教師的文化認同與教育變革關系之研究

王 彥, 唐榮德

(廣西師范大學教育學部，廣西桂林541004)

在文化認同方面，邊境學校因其特殊的地理和文化屬性，導致邊境民族地區(qū)教師在民族與國家間的文化認同方面存在差異；民族文化在學校教育變革過程中的作用方式受到學校領導和教師對民族文化認同狀況的制約。教師年齡不同，其文化認同的內涵表現(xiàn)也不同。從教師在教育系統(tǒng)中的位置來看，教育變革與社會變革緊密聯(lián)系，教師作為教育的實施主體，始終處在教育變革的中心地位。教師在文化認同方面存在差異，會影響其在教育變革格局中的不同位置，不同的生存環(huán)境，教師也會出現(xiàn)不同的行為選擇，采取不同的生存策略。

民族； 國家 ；邊境學校 ；文化認同； 教育變革

文化是一個民族與其他民族身份區(qū)隔的基本特質，也是一套內涵豐富的身份標識系統(tǒng)。邊境民族地區(qū)，常常是一個多民族居住的區(qū)域，存在不同文化的認同問題。在教育變革的過程中，邊境民族地區(qū)教師，作為教育的實施者，其自身的文化認同，對于教育是否能夠很好地肩負起文化傳承和國民意識培養(yǎng)的責任，尤為關鍵。因此，從民族與國家之間的視角，探討邊境民族地區(qū)教師的文化認同與教育變革的關系，既是教育理論研究的重要內容，也是教育實踐變革的急需。

一、邊境民族地區(qū)教師的文化認同與教育變革關系研究的意義、方法

(一)邊境民族地區(qū)教師存在著民族文化認同與國家認同的雙重認同現(xiàn)實

“民族”與“國家”是邊境民族地區(qū)人們不能回避的問題，必須要有清醒的認識。在漢語中，當“民族”這個詞匯應用于國內時，所針對的對象大致可分為兩大類。第一類為55個“少數(shù)民族”，以及與“少數(shù)民族”相關的“民族團結、民族政治、民族自治、民族文化、民族教育”等，第二類以中國各族群的整體或共同體為對象，如“中華民族”、“中國人的民族文化”、“華夏子孫的民族認同”、“中國人的民族傳統(tǒng)”等。西方文獻中，“民族”(nation)通常表示政治實體，“族群”則更強調帶有其他非政治性差異(如語言、宗教和文化習俗等)的群體。目前國內學者為了避免在世界文化交流上引起歧義和誤解，把nation 和nationalism譯成民族和民族主義，與“中華民族”(Chinese nation)和“中國人的民族主義”(Chinese nationalism)相對應，而把原來稱作56個“民族”的群體改稱為“族群”，與英文的ethnic group相對應。本文中，為了表述的方便，統(tǒng)一指稱為“民族”， 既包括以地域、語言和風俗習慣等為區(qū)別的少數(shù)民族，即族群，同時也包括內涵豐富、具有國家身份認同意識的中華民族。

國家是政治學及國際法學的名詞，在一般的意義范疇，我們更多的時候是將其與政治聯(lián)系。作為一個政治概念，其地域可以覆蓋多個民族或者部落，也就是說一個國家可以有多個民族組成；國家關乎政治認同，強調其疆土、人民、國語、共同之文物制度(文化遺產)的一體性。

民族作為“人文精神”和“文化團體”而存在，國家作為“政治團體”而存在；但是民族與國家相結合會稱之為民族國家，民族國家有單民族國家與多民族國家之分。早在20世紀30年代，吳文藻先生就對民族與國家的關系有過精辟的論述：“民族乃一種文化精神，不含政治意味，國家乃一種政治組織，備有文化基礎。民族者，里也，國家者，表也。民族精神，實賴國家組織以保存而發(fā)揚之。民族跨越文化，作政治上之表示，則進為國家；國家脫離政治，失政治上之地位，則退為民族?！盵1]19東西方人的認同在民族與國家之間存在差異，“在西方，依據(jù)現(xiàn)代民族—國家模式創(chuàng)建起來的政治制度，‘公民權’(citizenship)的意識也發(fā)展得相對早一些，國家與民族之間關系的協(xié)調也比較完整地納入到政府—公民互動關系中處理了；而在中國，由于雙重的文化認同觀念的存在，我們的認同，卻一直交織著公民意識和獨特的民族識別認同的矛盾統(tǒng)一”*王銘銘：《民族與國家——從吳文藻的早期論述出發(fā)》(1999年5月于昆明召開的第四屆社會文化人類學高級研討班講演稿)，http://www.aisixiang.com/data/17100.html，瀏覽日期為2010年12月23日。。

中華文化是中華民族身份認同的基本依據(jù)，“崇尚統(tǒng)一”是這個文化價值體系中最顯著的特征之一。中華民族是一個多民族文化凝聚在一起的民族，中華文化是一種多元民族文化的結合體。在一定民族地域內形成和發(fā)展起來的具有同一性的文化傳統(tǒng)，塑造了該民族成員的共同的個性，并表現(xiàn)出了共同的心理傾向和精神結構，內隱為共同的、一定的民族心理，外顯為共同的、一定的行為模式?！昂投煌笔窃撁褡迮c華夏各民族共同生存的文化心理基礎。

在廣西這樣的邊境民族地區(qū)，是一個多民族居住的區(qū)域。不同的民族，由于其生活環(huán)境與歷史發(fā)展路線的不完全相同，各自形成了自己的文化特色。同時，在整個中華民族的大背景下，各民族在文化與生活中又趨于和諧，形成一個整體。因此，在國家認同的背景下，邊境民族地區(qū)的人們還存在民族文化認同的問題。國內外的學者基本上對文化認同達成了共識。一般認為，文化認同(cultural identity)是指個體對于所屬文化以及文化群體形成歸屬感(sense of belonging)及內心的承諾(commitment)，從而獲得保持與創(chuàng)新自身文化屬性的社會心理過程。西方學者認為，文化認同的心理機制包括文化比較(cultural comparison)、文化類屬(cultural categorization)、文化區(qū)辨(cultural distinctiveness) 和文化定位(cultural definition) 四個基本過程[2]407-420， 在個人層面上它影響個人的社會身份認同(social identity) 和自我認同(self identity)， 引導人們熱愛和忠實于文化從而保存和光大文化，最終將其納入個人的價值觀這一深層心理結構中。因此文化認同是一種社會整合的巨大社會心理資源。在社會層面上文化認同以文化為凝聚力整合和標識多元文化中的人類群體成為群體構成的一種類型——文化群體。

在教育變革的過程，教師的民族文化認同與國家認同的關系狀況，便成為教育變革能否有效深入的重要影響因素。教育變革也就是教育變遷，是指教育在某一情景中最初狀態(tài)與今后狀態(tài)之間的差異。教育變革的發(fā)生以及變革的強度，受制約于教育內部的教育主體變革和教育外部的社會變革，我國學者吳康寧教授認為，無論社會變遷的成因中是否會有教育的作用，社會變遷或遲或早、或多或少都會對教育產生影響，且最終將導致教育變遷。具體社會變遷與教育變遷之間的關系表現(xiàn)在“社會漸變與教育微調、社會劇變與教育重構、社會混變與教育失范”[3]155。邊境民族地區(qū)教師，對民族認同與國家認同的雙重認同關系的有效處理，本質上解決了教育變革中的文化基礎問題。

(二)邊境民族地區(qū)教師的文化認同與教育變革關系研究的意義

正如一些學者所言：“任何文化都可視為一種表達與敘述,而任何文化的表達與敘述都不能缺少兩種根本的引力:族群與地域；如果沒有這兩種引力,文化就成了斷線風箏”[4]。邊境作為聯(lián)系兩國的窗口，在鄰國人的眼中其實代表國家。邊境地區(qū)在地理上與鄰國緊密相連，從地域的區(qū)隔來看，這些地區(qū)與鄰國僅是一山或是一水之分，或是在毗鄰的土地上人為地樹立起幾個界樁。地域上的近在咫尺使得邊境兩國邊民在語言、風俗習慣等方面有很大的相似性，甚至有相同的血緣。隨著我國與鄰國外交關系的確立及邊境地區(qū)的開放，邊境地區(qū)兩國人民之間的交往更加自由和頻繁，跨國婚姻的比例也在增加，這為兩國經濟發(fā)展提供了更多機遇的同時，也會使得邊境地區(qū)的國民身份認同意識遭遇沖擊，某種程度上會讓一些分裂思想有更多的機會侵入。教育在邊民素質提升的過程中，負有重要的政治職能和文化職能。本研究正是基于這樣的考慮，以多民族聚居的廣西壯族自治區(qū)和云南為例，以民族地區(qū)教師的文化認同為切入口，在教育文化學、文化社會學和文化人類學的視野之下，探尋民族地區(qū)的教師文化認同與該地區(qū)的教育變革之間的內在關聯(lián)。

在現(xiàn)有的研究中，關于民族認同、教師文化認同方面盡管已經做了大量的研究，但是，民族認同方面的研究大都是從某個民族的歷史變遷、民族傳統(tǒng)習俗、語言對民族認同的作用以及民族認同與國家認同之間的關系所做出的，在教育領域內談及民族認同的研究相對較少，鮮有的一些研究也只是針對學生的民族認同意識方面所做出的研究。關于教師的文化認同，更多的是把視角投向教師的職業(yè)文化認同，忽視教師對本身所屬的某一族群的文化認同方面的研究。關于少數(shù)民族地區(qū)教師方面的研究，只是單純地把教師看作是一個“作為教師的人”，強調其固有的教師專業(yè)發(fā)展方面的屬性，而忽視教師在民族文化傳承方面承擔的重要職責，對于教師與教育變革關系方面的研究，更多的是從教師作為教育變革的動力和主體，研究教師在教育變革中的地位和作用，對于民族地區(qū)的教師與民族地區(qū)教育變革的特殊性關注較少。

因此，基于民族地區(qū)教師在民族教育發(fā)展過程中的特殊地位和作用的視角，探討民族地區(qū)教師的文化認同與教育為肩負民族文化傳承和國民意識培養(yǎng)使命而進行變革之間的作用和關系，具有重要的意義。

第一，從微觀層面探明教育變革的意義和真相，在行動中探討民族文化與教育變革的相互關聯(lián)和互動，強化教師在教育變革過程中的主體地位，確立教師在教育變革中的專業(yè)自主權，進而推動民族地區(qū)的教育變革由粗放式向集約式發(fā)展，由宏觀的教育制度和教育結構的變革向微觀的教育文化發(fā)展；

第二，提升邊境學校的教師參與民族文化與教育雙向變革的素質，促進民族地區(qū)的教師成為一名社區(qū)型的開放教師，促使其在民族文化傳承和國民意識教育方面發(fā)揮積極作用；

第三，強化邊境學校教師的文化認同意識，進而促進邊境民族地區(qū)的教育在文化傳承、發(fā)展及民族團結過程中更好地發(fā)揮其獨特的功能，加強民族地區(qū)的族別認同的國家公民意識的培養(yǎng)，維護和促進社會的安定團結；

第四，積極發(fā)展邊境民族教育，提升邊境地區(qū)民眾的文化認同和國家認同意識，將邊境學校真正辦成國門學校，確保邊境的穩(wěn)定及國家的統(tǒng)一。

(三)邊境民族地區(qū)教師的文化認同與教育變革關系研究的方法

基于廣西的地理與文化環(huán)境和研究的便利性，本文以廣西邊境學校和云南邊境學校為主要研究樣本。選擇學校的依據(jù)是與鄰國接壤的邊境縣舉辦的各級學校，盡量選擇靠近國境線的鄉(xiāng)鎮(zhèn)辦中小學，以及包含境外學生就讀的縣城學校。

廣西邊境學校，我們選擇處于桂南地區(qū)，與鄰國接壤的憑祥、靖西、那坡三個內陸縣的邊境學校為樣本，并且將這些邊境學校與桂北、桂中三個地區(qū)基礎教育領域內的民族學校*所謂“民族學校”，有兩個要件：一是在民族聚居地舉辦的學校。按照國家政策規(guī)定，每個少數(shù)民族自治縣至少應設立一所民族學校。廣西壯族自治區(qū)教育廳根據(jù)各地少數(shù)民族人口的多少以及可能輻射范圍的大小確定各地民族學校的選址。二是在民族聚居地舉辦且掛有“民族學?！迸曝业膶W校。和普通學校進行比較揭示邊境學校的特征。

云南邊境學校，我們選擇了瑞麗、隴川、騰沖和勐臘四個邊境縣進行為期10天的實地調研。我們實地走訪了一系列邊境地區(qū)的學校，其中小學9所，初中2所，職高1所。

在具體的研究活動中，以人種志的方法為主，研究者自身作為研究工具，進入研究現(xiàn)場，通過田野調查，通過“參與性觀察”和“深度訪談”收集資料，經過整理歸納，形成一定的理論見解或做出相應的解釋；同時，通過參與式實踐，輔助以文獻檢索和問卷調查法，展開對邊境民族地區(qū)教師的文化認同與當?shù)亟逃兏镪P系的研究，并促進當?shù)孛褡逦幕c教育變革的雙向互動。

二、邊境民族地區(qū)的教師的文化認同狀況

(一)邊境學校特殊的地理和文化屬性導致教師文化認同的具體內容存在明顯的差異

1．廣西邊境地區(qū)教師的民族認同等同于國家認同

廣西邊境地區(qū)國家意識比較強烈。當說到民族的時候，學校教師想到的是中華民族，在這個意義上，中華民族所指稱的就是國家。這一點與我們在內地的普通學校的調研結果相類似，但在邊境地區(qū)國家認同感更加強烈。

以廣西憑祥為例，與越南緊密相連的憑祥友誼鎮(zhèn)上，家家戶戶屋頂上掛有國旗。一座處于邊境線的游泳池，亦取名為“愛國固邊游泳池”。豎立在中越邊境線上的告示牌，正反兩面亦分別用漢語和越南語書寫，警示兩國邊民嚴禁越界。這些硬件設施原本不具有社會意味和國家色彩，但因其地處邊境民族地區(qū)，其功能和效用不僅在于提供便利條件和指示，也與也國家認同聯(lián)系在一起，表現(xiàn)出強烈的國家意識。

在我們對大新縣碩龍鎮(zhèn)隘江完小做個案研究時，我們發(fā)現(xiàn)這所小學的硬件設施條件得到了大力的改善，但其校園環(huán)境的非常注重將育人功能與國門形象功能進行良好的整合，比如文化墻的周圍清晰地寫有“固國強邊，興邊富民”的標語，愛國主義教育和中越聯(lián)誼活動受到極大的重視，學生往往會在與周邊國家的比較過程中形成強烈的國家認同感。

2．云南部分邊境地區(qū)教師的民族認同優(yōu)先于國家認同

“‘文化認同’與族群、民族的關聯(lián)性是文化人類學和民族學共同關切的重要命題 ，這里面存在著文化認同、文化傳承與民族生存、民族發(fā)展之間必然、內在的緊密關聯(lián)性。無論是認同，還是傳承，它的對象都是‘民族文化’，其指向是民族文化整體，而非單一的文化元素或零散的文化符號。”[5]云南邊境部分地區(qū)，因歷史文化及地緣關系的因素，邊民的日常交流活動非常頻繁，教育交往也愈加常態(tài)化，兩國邊境民族地區(qū)的學校教師和學生同屬于一個民族，有著共同的風俗習慣和民族文化，所以，當?shù)貙W校的教師在文化認同方面首先認同的是同一個少數(shù)民族的文化，在涉及一些比較敏感的政治問題時才會涌現(xiàn)出國家意識。而且兩地頻繁的教育交流活動使得邊民在文化認同方面從兒童開始便與日常生活緊密相連。

這種頻繁的教育交流與地理位置的便利關系息息相關，如關累港口小學與緬甸只有一河之隔(瀾滄江)，緬甸籍學生來就讀比較方便。勐臘縣城與老撾臨近，老撾學生來此就讀比較方便。德宏州的邊境線以江河為界，瑞麗與緬甸是以瑞麗江為界，瑞麗江又名“南卯”，意為“白霧籠罩的河”。隴川縣與緬甸交界處沒有圍欄，只是一條小河，在河的兩岸架起了一座竹橋，緬甸籍的學生散學后背著書包從橋上走過，邊民從邊境的小道上鉆進鉆出。界碑對他們來說只是普通的一塊石頭，因此在這偏遠的地區(qū)就出現(xiàn)了“阡陌交通，雞犬相聞”的場景，用隴川縣拉影小學羅副校長的話說就是：“母雞隨時出國下蛋”。

這種頻繁的“無國界”教育交流活動還與云南邊境民族的生活史密切相關：瑞麗以傣族為主，隴川以景頗族為主，傣族是從百越族分化出來，瑞麗地區(qū)的傣族和緬甸的傣族是同宗同源的，景頗族與緬甸的克欽邦又屬同一族系，因此歷史的血緣無法分離，而且緬甸人與中國人通婚也很正常，許多中國人到緬甸“娶媳婦”，所以在瑞麗地區(qū)出現(xiàn)了“一寨兩國”的現(xiàn)象，在寨子里甚至出現(xiàn)一口水井兩個國家的人民同時使用。在民族意識與國家意識上，兩國的人民更加注重的是民族意識，在他們的眼里，他們不是緬甸人與中國人，他們都是傣族人，或者都是景頗族人。在很多緬甸人看來，來中國讀書本身就是把孩子放在的自己的民族環(huán)境中成長，并不存在陌生感。

3．邊境地區(qū)老年教師的民族認同優(yōu)先于國家認同，青年教師則反之

“老年文化”的根系在家族文化中，以家庭和宗族為單位，構建起一整套禮儀道德，在代際傳承過程中，慢慢滲進每個人的血液中。“青年文化”則是在今天的多元文化沖突的背景中形成的，他們對于宗族文化的認同逐漸減弱，更易受社會中強勢文化的影響。

對于邊境地區(qū)的一些老年教師來講，他們世代生活在邊境地區(qū)，在文化認同方面最先認同的是自己所屬民族的文化習慣。在他們的眼中，“民族”與“國家”相比，少了一些政治色彩，卻顯得更富有自然的特征。民族經由聚居性的群落、血親家族關系、同宗同祖同種、相同的語言、共享的風俗習慣等表現(xiàn)出來的特征，更能召喚起一個國家民眾的深刻的群體情感主同。這種情感認同某種程度上化解了“國家”的政治色彩，使國家的人為性被合法化、被自然化。因此，民族認同與國家認同在現(xiàn)實世界中并非可以隨意置換。這與我們在內地的一些民族學校的調研相類似，當講到學校教育在傳承民族文化過程中的重要職責和獨特地位時，民族學校的教師首先想到的是各少數(shù)民族文化的多樣性及其生長的獨特性和傳承的必要性。

(二)民族文化在學校教育變革過程中的作用方式受學校領導和教師的民族文化認同狀況的影響

對于我國這樣的一個多民族國家來說，民族地區(qū)教師的文化認同，既包括對本民族的文化的認同，也包括對中華民族文化的認同，即既包括具有地域性和獨特性的狹義的族群文化的認同，也包括國家認同。因此，民族地區(qū)的文化傳承及創(chuàng)新，既包括對聚居于某一地域的少數(shù)民族文化的傳承，也包括對內涵極為豐富的國家文化的傳承。在我們的研究中發(fā)現(xiàn)，因為教師對民族文化認同的內容和程度有著這兩種類型的差異，導致民族文化在學校教育變革過程中的作用方式亦產生了明顯的差異。

1．國家認同優(yōu)先時，更關注中華民族傳統(tǒng)文化在學校教育變革中的滲透

無論是邊境民族地區(qū)的學校，還是內地的普通學校，都非常重視學校教育在傳承和發(fā)展中華民族傳統(tǒng)文化方面的重要作用。最為典型的例證就是“經典誦讀”的課程文化現(xiàn)象穿越了內地到邊境，通過誦讀中華民族傳統(tǒng)的經典作品，引導和啟發(fā)學生去關注、領悟和內化中華民族的傳統(tǒng)文化價值精髓，在教育變革的揚棄過程中弘揚中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，加強優(yōu)秀文化熏陶，提高學生的文化素養(yǎng)和道德素質，進而促進學生的健康、和諧和可持續(xù)發(fā)展。

這在內地的部分學校表現(xiàn)更甚，如廣西象州縣的馬坪鎮(zhèn)中心小學，該校的教師將學校教育與社區(qū)教育統(tǒng)合在一起，通過聘請社區(qū)當中德高望重、喜好讀詞歌賦的長者作為學校的編外教師，在學校大力推廣“詩教”的風尚，即以詩歌的形式將學校的道德教育以道德敘事的方式加以推廣應用。事實上馬坪鎮(zhèn)中心小學的教師之所以能夠廣泛認同這種教育變革的方式和路徑，這是因為該地區(qū)的“詩教”現(xiàn)象已經融入該地居民的日常生活，在“講故事”與“聽故事”的過程中，詩與宗教，詩與日常生活，詩與學校教育很好結合，人們對詩歌所承載的價值觀念獲得了普遍的理解，接受了基本的道德知識，乃至會做出道德判斷，完成道德塑模。

2．文化認同優(yōu)先時，更關注特定民族傳統(tǒng)文化在學校教育變革中的滲透

各民族文化是中華民族傳統(tǒng)文化中的重要組織部分，當邊境民族地區(qū)的教師在面對文化碰撞與交流、滲透與融合使各民族文化開始出現(xiàn)斷層的現(xiàn)實時，其文化認同更加趨向于遵從當?shù)孛褡宓膫鹘y(tǒng)習俗和文化表征，自覺地承擔起學校教育在民族文化保存和傳承的過程中應具有的責任，因此，學校教師便會在教育變革的過程中將各少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化與學校范圍內的制度化體系實行改革和重組，使得民族文化可以引入到正規(guī)而統(tǒng)一的學校教育體系之內，形成具有民族特色的課程文化。

以云南為例，云南的很多學校以大課間活動的形式進行民族文化教育，德宏州中小學統(tǒng)一要求：每人至少要學習一首民族歌，跳一支民族舞。在以傣族、景頗族為主的瑞麗第三民族中學就利用了40分鐘的大課間活動將傣族的孔雀舞、景頗族的萬人舞納入學校教育中。又譬如以景頗族為主的隴川縣拉影小學就充分地利用了40分鐘的大課間活動將民族文化列入學校的生活當中。在把民族文化引入大課間活動的同時，瑞麗和隴川的學校還把民族文化納入到運動會的內容中，據(jù)第三民族中學的校長和教師介紹，每年運動會中有一半以上的節(jié)目是屬于當?shù)氐拿褡寤顒?，比如孔雀舞、丟包(類似于壯族的拋繡球)等。把少數(shù)民族的文化引入學校教育還包括把少數(shù)民族文化的課程引入課堂，第三民族中學開設了“地方語言與文化”課程，將少數(shù)民族的一些傳統(tǒng)文化引入課堂中。隴川縣教育局參與了鄉(xiāng)土教材的編訂，在此項目中，隴川縣拉影小學負責傣族食品的材料收集和編訂，教師帶領學生收集各種有關傣族食物(比如撒達魯)的素材，有意識地培養(yǎng)學生民族文化進入課堂的意識。滇攤水城完小使用了云南省教育廳制定的教材《可愛的保山》，讓學生更進一步了解當?shù)氐那闆r。*來自課題組成員柳謙、梁麗玲、梁順意、葛孝億、張亞兵、王昊寧、吳衍等的調研報告。

(三)教師年齡制約教師文化認同的內涵

從教師的年齡分布來看，不同年齡段的教師在文化認同方面存在差異。邊境民族地區(qū)的年輕老師主要趨向于對中華民族整體文化的認同，而年長老師主要表現(xiàn)于對少數(shù)民族文化的認同。這與非邊境地區(qū)的教師大致趨同。

學校變革的行動策略也因教師的文化認同程度不同，顯示出不同程度的差異，主要有國家課程的文化整合策略，比如在教材的編訂中滲透民族文化的元素；微觀領域的課程改造策略，主要是在教師的課程實施過程中根據(jù)具體的情況動態(tài)地加入民族文化的元素；校本課程的開發(fā)策略，如在大課間體系活動的組織實施時以民族文化作為主旋律，還有在大型的民族節(jié)日時舉行全校范圍內的慶典活動等。

三、邊境學校教師的文化認同對學校教育變革的影響

(一)教師在教育變革中的位置

從教師在教育系統(tǒng)中的位置來看，教育變革與社會變革緊密聯(lián)系，教師作為教育的實施主體，始終處在教育變革的中心地位。如圖1所示：

圖1 社會變革、教育變革與教師變革關系

在這個結構體系當中，沿著“社會變革——教育變革——教師變革”這樣一條線路，社會變革對教師變革會產生沖擊，因此，教師此時此刻是教育變革的受動對象，在這種境遇之下，教師是被動地接受著教育變革的沖擊。

如果沿著“教師變革——教育變革——社會變革”這樣一條線路，教師的變革則會對教育變革產生影響和作用，進而影響社會的變革。在這種境遇之下，教師是一個主動出擊者的角色。

就我們的議題來考慮，不論是哪一種路線，教師的文化認同與教育變革中民族文化的傳承以及在族群認同中的地位和作用都息息相關。不論在哪種境遇之下，教師在教育變革過程中都處在一個核心地位，所不同的是在于教師的主動和受動的狀態(tài)，這種狀態(tài)與教師自身的文化認同程度相結合，又會導致教師在教育變革的大背景下做出不同的選擇，使得群體在教育變革面前加以分化，形成不同的類型。

(二)教師在文化認同與教育變革關系中的位置

在教育變革的進程中，從最初的業(yè)余生活、課間活動到興趣小組，再到在課程設置中的正規(guī)化，民族文化的因素在教育內容和教育過程中所占的份額逐漸趨于加大，這種教育變革對于校內的每一個老師都形成了一種沖擊。但是，因為教師在文化認同方面存在有差異，這兩種力量相互作用，就會影響教師在這一格局中的不同位置。

以文化認同程度的高低及教育變革力量的強弱進行相互組織，會形成不同的位置。如圖2所示：

圖2 教師在文化認同與教育變革關系中的位置

(三)教師在教育變革面前可能的行為選擇

教師在教育變革的進程中，所處的位置不同，導致他們在應對教育變革的時候，會表現(xiàn)出不同的態(tài)度，做出不同的行為選擇。

1)不聞不問型。這類教師的文化認同程度較低，當學校教育變革力量較弱時，他們會固守自己的一套教學理念和模式。對于學校所進行的以民族文化為基因的教育變革漠不關心，井水不犯河水。

2)隔岸觀火型。這類教師的文化認同程度也較低，當學校教育變革的力量逐漸加強時，他們對于學校的教育變革給予了起碼的關注，但是明哲保身，只是遠遠觀望，不會主動涉入。

3)全盤否定型。這類教師文化認同程度較低，學校教育變革力量較強，他們不會置身事外，而是以其固有的模式憑借自己的話語權對教育變革產生強烈的抵抗。

4)照單全收型。這類教師文化認同程度較高，學校教育變革力量較強，但是他們在強勢面前喪失了自己應有的話語權，對教育變革所涉及的一切不假思索，照單全收

5)主動應對型。這類教師文化認同程度較高，同時享有并尊重自己作為一名專業(yè)人員所擁有的專業(yè)自主僅，主動思考，積極應對。

從總體上來分析，第一類和第二類教師缺乏主體意識，不曾擁有專業(yè)自主權；第三類和第四類教師則是對自己專業(yè)自主權的揮霍浪費，只有第五類教師才會在教育變革面前，發(fā)揮自己的主體作用，積極應對學校教育在變革過程中的方向選擇，更好地承擔起文化傳承的責任。

四、本研究的初步結論

(一)在現(xiàn)代文明的刺激和影響之下，教育在民族與國家的文化認同過程中對于民族與國家之間的關系處理結果是少數(shù)民族文化與漢文化作用的結果，是各民族文化與中華民族文化作用的結果，同時也是東西文化博弈的結果。

(二)教育體制的統(tǒng)一化賦予學校教育的普適性，教育資源的無差別化加劇了學校教育的一體化，邊境民族地區(qū)的學校教育在國家認同方面產生重要的作用，但其民族性、地域性逐漸削弱。在我們的研究過程中發(fā)現(xiàn)，大量的邊境學校是按照國家的統(tǒng)一課程標準實施教育，無論是學校課本教材、學校教育活動、學校大型文藝表演，還是教師課堂內容設計、課堂活動組織、課堂教學教具均無民族地區(qū)的民族文化元素的影子。各民族的優(yōu)秀文化特色在教育過程中被過濾、被忽略、被遮蔽。在現(xiàn)代文明的包圍之下，民族地區(qū)的年輕人生存環(huán)境發(fā)生了變更，基本是受中華民族整體政治思想、文化教育的影響，對于本民族文化的認同意識淡薄，認同感不強，可以說少數(shù)民族文化在年輕一代中出現(xiàn)了較強程度的“斷層”現(xiàn)象。

(三)在教育過程中教師的文化認同對于教育變革中民族文化的傳承起關鍵性的作用。教師的專業(yè)自主權的確立擴大了教師在教育變革過程中的地位和作用；今天的教育變革的背景為教師專業(yè)自主權的確立提供了保障，特別是課程決策權力的下放為邊境民族地區(qū)的教師參與教育變革提供了可能，也帶來了民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的契機；邊境民族地區(qū)的基礎教育在促進文化傳承、國民意識培養(yǎng)、族群認同和民族團結方面更應該具有社會責任感和使命感；邊境民族地區(qū)的教師的文化認同意識對教育變革會產生重要的影響；反之，邊境民族地區(qū)的教育變革對教師的文化認同也會產生重要的影響，但兩者未必是絕對同步的，甚至在教育變革的微觀層面，兩者的方向也未必會時常保持一致；加強對邊境民族地區(qū)教師的文化認同的研究，可以更好地促進民族地區(qū)的教育變革，充分發(fā)揮教育的正功能，進而推動邊境民族地區(qū)國民意識的培養(yǎng)，促進民族認同和國家認同。

[1] 吳文藻.人類學社會學研究文集[M].北京：民族出版社，1990.

[2] 楊宜音.文化認同的獨立性和動力性——以馬來西亞華人文化認同的演進與創(chuàng)新為例[C]//張存武,湯熙勇.海外華族研究論集：第三卷.臺北：臺北華僑協(xié)會總會，2002.

[3] 吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[4] 彭兆榮.族性的認同與音樂的發(fā)生[J].中國音樂學，1999(3).

[5] 劉遠杰，孫杰遠. 我國民族教育視閾中的文化認同及其“文化”釋義[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2016(2).

[責任編輯 蘇良億]

Between Nation and State: Study on Relationship between Educational Reform and Cultural Identity of Teachers in Multi-minority Border Area

WANG Yan, TANG Rong-de

(Faculty of Education, Guangxi Normal University, Guilin 541004, China)

Because of their special geographical and cultural attributes, teachers in multi-minority border area have different ethnic and national cultural identification, which restricts the way ethnic culture functions in the process of school educational reform. Teachers’ cultural identities vary from their age. As principal executors of educator, teachers are the core of educational reform which connects closely with social reform. Differences in cultural identity will affect teachers’ choice, behavior and survival strategies in the educational reform.

nation; state; border school; cultural identity; educational reform

10.16088/j.issn.1001-6597.2016.05.006

2016-02-19

教育部人文社科青年項目：貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長平臺建設的行動研究——以廣西為例(12YJC880109)

王彥(1976-)，女，山西五臺人，廣西師范大學教授，教育學博士，南京師范大學教育社會學中心兼職研究員，廣西高校優(yōu)秀中青年骨干教師培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，研究方向：教育社會學，教師教育；唐榮德(1967-)，男，廣西興安人，廣西師范大學教授，教育學博士，研究方向：教育哲學。

G755

A

1001-6597(2016)05-0036-07