工作家庭沖突視角下幼兒教師情感耗竭的心理機(jī)制：情緒智力的作用

摘要 以270名幼兒教師為被試。采用問卷調(diào)查法，探討了情緒智力在工作家庭沖突對(duì)情感耗竭影響中的調(diào)節(jié)效應(yīng)。結(jié)果表明：（1）幼兒教師情感耗竭處于中等倦怠水平。教師情感耗竭在性別、婚姻狀態(tài)、所帶班級(jí)、教齡方面差異顯著。男教師情感耗竭水平顯著高于女教師；已婚教師情感耗竭水平顯著高于未婚教師；帶小班的教師情感耗竭水平顯著高于帶大班的教師；6～10年教齡的教師情感耗竭水平顯著高于5年以下及11年以上教齡的教師。（2）幼兒教師工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情緒智力呈負(fù)相關(guān)，而與情感耗竭呈正相關(guān)：情緒智力與情感耗竭呈負(fù)相關(guān)。（3）幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突對(duì)工作倦怠的影響中發(fā)揮顯著的緩沖作用。

關(guān)鍵詞 工作家庭沖突，情感耗竭，情緒智力，幼兒教師。

分類號(hào) B849

1 問題提出

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，對(duì)促進(jìn)個(gè)體早期全面健康發(fā)展具有十分重要的意義。近年來，兩會(huì)對(duì)學(xué)前教育關(guān)注度越來越高。與此同時(shí)，出于對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)切，社會(huì)各界對(duì)幼兒教師給予的期望也與日俱增。教師本來就是一個(gè)情感高度密集型的特殊職業(yè)群體，而當(dāng)前國家發(fā)展學(xué)前教育的迫切要求使得幼兒教師在工作中面臨更大的壓力和挑戰(zhàn)。其中，工作和家庭沖突就是一個(gè)無法回避的問題。根據(jù)工作家庭沖突理論，個(gè)體總是試圖維持工作和家庭兩個(gè)生活領(lǐng)域的平衡，但現(xiàn)實(shí)中這兩個(gè)領(lǐng)域?qū)θ说慕巧谕３２⒉幌嗳荩?dāng)來自工作和家庭領(lǐng)域的角色壓力在某些方面無法調(diào)和時(shí)，就容易引發(fā)工作家庭沖突，出現(xiàn)情感耗竭，進(jìn)而演變?yōu)槿嫘月殬I(yè)倦?。∟etemever，Boles，&MeMurrian，1996）。

1.1 工作家庭沖突與情感耗竭

工作家庭沖突是一種涉及多種角色卷入的應(yīng)激源。就其實(shí)質(zhì)而言，是一種典型的角色沖突。根據(jù)Kahn等（1964）給出的角色沖突定義，在個(gè)體扮演的一系列角色中，每個(gè)角色都對(duì)個(gè)體提出不同的要求，將不同的角色壓力和角色期望施加于個(gè)體。因而。角色沖突成為一種心理壓力或情感苦惱的表現(xiàn)形式。當(dāng)個(gè)體的工作主要是一些簡單的常規(guī)性任務(wù)時(shí)，通常不太可能體驗(yàn)到情感耗竭，因?yàn)閭€(gè)體缺乏機(jī)會(huì)暴露于能引起情感耗竭的壓力源之下（Cordes，1997）。只有當(dāng)在個(gè)體面對(duì)兩種或更多的彼此沖突的角色期望而其能力又不足以滿足所有的角色要求時(shí)。角色沖突才容易發(fā)生。Babakus等（1999）指出，高角色模糊或角色沖突的員工更可能體驗(yàn)到情感耗竭。

情感耗竭是職業(yè)倦怠最具實(shí)質(zhì)性的維度。職業(yè)倦怠是個(gè)體不能有效應(yīng)對(duì)工作上持續(xù)不斷的各種壓力而產(chǎn)生的一種長期反應(yīng)，表現(xiàn)為情感耗竭（e-motional exhaustion）、人格解體（depersonalization）和個(gè)人成就降低（reduced personal accomplish-ment）的綜合癥狀（Maslach，Schaufeli，&Leiter，2001）。研究表明。教師普遍存在職業(yè)倦怠。而其中的情感耗竭尤為嚴(yán)重（陳永進(jìn)，張吳，江雪，曾晶，2014）。情感耗竭一種情感、活力和精力耗盡的感覺，同時(shí)也是一種讓人感到才能耗盡、資源透支、工作無助和情感倦怠的心理狀態(tài)。在情感耗竭狀態(tài)下，個(gè)體會(huì)體驗(yàn)到焦慮、緊張、抑郁及其它一些負(fù)性情緒，并且覺得精疲力竭而懶于去做自己的工作，對(duì)工作缺乏奉獻(xiàn)和承諾（Maslach，1993：Maslach&Jackson，1981；Freudenberger，1974）。在職業(yè)倦怠的三個(gè)構(gòu)成成份中，情感耗竭是職業(yè)倦怠的最核心的成份。關(guān)于情感耗竭的形成機(jī)制。學(xué)者們提出了許多理論模型。其中，Bakker和Demerouti等基于壓力效應(yīng)提出的工作要求一資源模型（Job Demands-Resources Model，JD-R模型）目前在學(xué)術(shù)界備受關(guān)注（Bakker&Demerouti，2007；Demerouti。BakkenNachreiner，&Schaufeli，2001）。根據(jù)該模型，影響工作的因素有兩類一工作要求和工作資源。工作要求是工作中那些需要個(gè)體持續(xù)付出體力、精力、情感的方面，引起一個(gè)耗能過程。隨著能量的損耗，個(gè)體應(yīng)激不斷增加，身心疲倦日益加劇，出現(xiàn)情感耗竭。因而，工作要求與情感耗竭有正向關(guān)系（Bakker，Demerouti，&Euwema，2005）。與此相對(duì)，工作資源則是那些有利于工作目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和個(gè)體成長的方面，激起一個(gè)動(dòng)機(jī)過程。在此過程中，工作資源具有工具性作用。滿足個(gè)體的自主與勝任感，促進(jìn)其工作熱情與潛力的發(fā)揮。因而，工作資源與情感耗竭有負(fù)向關(guān)系（Schaufeli&Bakker，2004）。

Wu（2009）指出，情感耗竭與角色沖突存在正相關(guān)。角色沖突可以通過情感耗竭間接影響個(gè)體健康。作為一種典型的角色沖突。幼兒教師工作家庭沖突實(shí)質(zhì)上是工作資源與工作要求的不平衡狀態(tài)，JD-R模型對(duì)其解釋也是適用的。一方面，當(dāng)幼兒教師應(yīng)對(duì)日益提高的工作要求時(shí)，需要付出更多的工作資源（如體能、精力、情感及時(shí)間等）。在上班時(shí)間無法滿足教學(xué)工作的高要求的情況下，幼兒教師不得已從家庭生活中支取部分資源勉力應(yīng)對(duì)，從而出現(xiàn)工作干擾家庭的情況。另一方面，值得注意的是，幼兒教師多數(shù)為女性，過重的家庭角色要求也可能會(huì)耗用她們巨大的個(gè)人資源，有時(shí)甚至還要占用部分上班時(shí)間思考和處理家庭事務(wù)，從而導(dǎo)致家庭干擾工作。無論是工作干擾家庭，還是家庭干擾工作，都屬于工作家庭沖突。許多研究表明，工作家庭沖突對(duì)情感耗竭具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（Hall，Dollard，Tuckey，Winefield，&Thomp-son，2010；Karatepe&Tekinkus，2006；Leinewe-ber，Bahzer，Magnusson Hanson，&Westerlund，2012）。需要指出的是，已有研究多以醫(yī)護(hù)人員和企業(yè)員工為對(duì)象，有關(guān)教師的專門研究并不多見，而以幼兒教師為對(duì)象的研究極為罕見（劉玉賢，張莉莉，2013）。

據(jù)此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：幼兒教師工作家庭沖突負(fù)向預(yù)測其情感耗竭。

1.2 情緒智力與“WFC-后果”

個(gè)體總是試圖維持工作和家庭兩個(gè)生活領(lǐng)域的平衡。不過，在現(xiàn)實(shí)中。我們經(jīng)常見到。同樣面臨工作、家庭壓力，人們的工作狀態(tài)卻不盡相同。這其中除了一些諸如社會(huì)支持、工作自主權(quán)這樣的外部資源外，個(gè)人內(nèi)部資源的影響也不容忽視。個(gè)人因素在“壓力源一后果”的經(jīng)典研究中占有重要的地位（Kahn&Byosiere，1992），但具體到“WFC-后果”的關(guān)系中，針對(duì)個(gè)人因素的研究卻相當(dāng)匱乏。為了更好地了解情感耗竭產(chǎn)生的心理機(jī)制，本研究基于心理資本的視角，集中考察情緒智力這一變量對(duì)“WFC-情感耗竭”的調(diào)節(jié)效應(yīng)。心理資本是符合POB標(biāo)準(zhǔn)的積極心理素質(zhì)的綜合，是個(gè)體的積極性核心心理要素，超出了人力資本和社會(huì)資本，并能通過投資和開發(fā)使個(gè)體獲得競爭優(yōu)勢（Luthans，Avey，Bruce，&Peterson，2010；Luthans，Avolio，Walumbwa，&Li，2005）。JD-R模型和心理資本具有可整合的一致性。吳偉炯等認(rèn)為，心理資本可以為JD-R模型的能量耗竭（健康損傷）過程補(bǔ)充身心能量，表現(xiàn)為心理資本對(duì)包括情感耗竭在內(nèi)的職業(yè)倦怠的緩解（吳偉炯，劉毅，路紅，謝雪賢，2012）。

Luthans等認(rèn)為心理資本由自我效能感、希望、樂觀和堅(jiān)韌四種積極心理狀態(tài)構(gòu)成（Luthans，Youssef，&Avolio，2007）。但心理資本結(jié)構(gòu)理論目前只是一個(gè)初步模型，中國學(xué)者吳偉炯等基于中國文化背景，以教師為調(diào)查對(duì)象探討心理資本的構(gòu)成，發(fā)現(xiàn)除了上述四因素外，情緒智力、感恩、利他和自謙等也符合POB標(biāo)準(zhǔn)，并將它們一起納人其構(gòu)建的本土心理資本模型之中（吳偉炯。劉毅，路紅，謝雪賢，2012）。一些研究者認(rèn)為，情緒智力是緩解沖突壓力的重要個(gè)人因素（Mayer，Salovey，&Caruso，2002）。資源保護(hù)理論認(rèn)為。工作要求會(huì)消耗個(gè)體的資源進(jìn)而導(dǎo)致消極結(jié)果的出現(xiàn)，而如果個(gè)體能夠擁有充分的個(gè)人資源，那么這種資源可以緩解這種負(fù)面影響（Hobfoll，1989）。情緒智力是個(gè)體認(rèn)識(shí)、利用、理解和控制情感信息的能力，是一種個(gè)人心理資源。研究發(fā)現(xiàn)，如果個(gè)體有相當(dāng)高的情緒智力，就有助于調(diào)節(jié)壓力（Gorgens-Ek-ermans，&Brand，2012；Kalyoncu，Guney，Arslan，Guney，&Ayranci，2012）。既然工作家庭沖突也是一種形式的壓力源。情緒智力應(yīng)該對(duì)這種角色沖突所造成的壓力具有緩沖效應(yīng)。目前，盡管情緒智力愈來愈受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注，但探討情緒智力緩沖工作家庭沖突的研究還很少（Lenaghan，Buda，&Eisner，2007；李明軍，2012），而以幼兒教師為對(duì)象的研究則十分罕見。李永占（2015）通過對(duì)河南省270名幼兒教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師工作家庭沖突對(duì)工作投入的負(fù)向影響受其情緒智力的調(diào)節(jié)：低情緒智力幼兒教師的工作家庭沖突負(fù)向預(yù)測其工作投入，而對(duì)于高情緒智力幼兒教師而言，上述預(yù)測作用并不顯著。工作投入是隨著積極心理學(xué)和積極組織行為學(xué)的興起，作為職業(yè)倦怠的積極對(duì)立面而被提出并受到關(guān)注的新概念。它是一種與工作有關(guān)的積極的、飽滿的精神狀態(tài)，體現(xiàn)了工作中的高能量水平、強(qiáng)認(rèn)同感以及精力專注而不渙散（Schaufeli&Bakker，2004）。研究者一般認(rèn)為，工作投入與職業(yè)倦怠位于一個(gè)連續(xù)體的兩端，是工作狀態(tài)的兩種相反的極端表現(xiàn)（王彥峰，秦金亮，2009）。鑒于情感耗竭是職業(yè)倦怠最實(shí)質(zhì)的成份，有理由提出如下的假設(shè)：

假設(shè)2：幼兒教師工作家庭沖突對(duì)情感耗竭的影響受其情緒智力的調(diào)節(jié)。

本研究基于工作家庭沖突視角探討幼兒教師的情感耗竭，除了考察工作家庭沖突和情感耗竭的現(xiàn)狀及其在一些人口學(xué)變量方面的差異外，著重檢驗(yàn)情緒智力在工作家庭沖突與情感耗竭之間的調(diào)節(jié)作用，以期為緩解幼兒教師工作家庭沖突所造成的壓力提供可行性干預(yù)途徑。

根據(jù)研究假設(shè)構(gòu)建的研究模型如圖1所示。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

采用整群抽樣法，抽取2013年夏季參加平頂山學(xué)院承辦的河南省“國培計(jì)劃（2013）”示范性遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目的幼兒園教師為調(diào)查對(duì)象。共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷270份。有效回收率為90%。其中。男教師15名，占5.6%；女教師255名，占94.4%。已婚教師196名。占72.6%；未婚教師74名，占27.4%。大班教師114名，占42.2%；中班教師81名，占30.0%；小班教師75名，占27.8%。年齡19-38歲，平均年齡為27.2歲（SD=1.85）。工作年限5年以下182人，占67.4%；6-10年70人，占25.9%：11年以上18人，占6.7%。

2.2 研究工具

2.2.1 工作家庭沖突

采用Netemever等編制的工作家庭沖突量表（Work-Family Conflict Scale，WFCS）（Netemeyer，Boles，&McMurrian，1996），共10個(gè)項(xiàng)目，包括工作指向家庭沖突（WIF，5個(gè)項(xiàng)目，α=0.86）和家庭指向工作沖突（FIW，5個(gè)項(xiàng)目，α=0.89）兩個(gè)分量表。采用Likert-7級(jí)記分，從“1”代表“完全不同意”到“7”代表“完全同意”，得分越高表示工作家庭沖突越嚴(yán)重。兩個(gè)分量表的相關(guān)系數(shù)為0.42。顯示較好的區(qū)別效度（Tetrick&Buffardi，2006）。該量表的中文版的信效度符合心理測量標(biāo)準(zhǔn)（靳偉濤，2012）。

2.2.2 情緒智力

采用Wong和Law（2002）情緒智力量表（Wong&Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS）。該量表后經(jīng)Wong，Law和Wong（2004）修訂，共16個(gè)項(xiàng)目，包括評(píng)估自我情緒（α=0.79）、評(píng)估他人情緒（α=0.76）、情緒使用（α=0.78）、情緒控制（α=0.86）四個(gè)維度，每個(gè)維度均有4個(gè)項(xiàng)目?？偭勘韮?nèi)部一致性系數(shù)為0.87。采用Liken-7級(jí)計(jì)分，“1”代表“完全不同意”到“7”代表“完全同意”。Law，Wong和Song（2004）研究顯示，該量表具有良好的信、效度。中文版WLEIS良好的信、效度已得到了實(shí)證研究的驗(yàn)證（彭巍，2010；余瓊，袁登華，2008）。

2.2.3 情感耗竭

采用Maslach和Jackson（1993）工作倦怠量表教育版（Maslach Burnout Inventory-EducatorsSurvey，MBI-ES）的情感耗竭分量表。MBI-ES共22個(gè)項(xiàng)目，包括三個(gè)分量表，其中情感耗竭（9個(gè)項(xiàng)目，α=0.83）、人格解體（5個(gè)項(xiàng)目，α=0.66）和個(gè)人成就感降低（8個(gè)項(xiàng)目，α=0.81）。量表評(píng)估感覺或態(tài)度出現(xiàn)的頻度，采用Liken-7級(jí)計(jì)分，“0”代表“從不”到“6”代表“每天”。國內(nèi)林紅斌（2005）修訂了MBI-ES中文版，采用中學(xué)教師樣本通過驗(yàn)證性因素分析驗(yàn)證了其三因素模型和較高的信、效度。

2.3 施測程序

由研究者本人擔(dān)任主試，征得被試同意后，以培訓(xùn)班為單位進(jìn)行紙筆施測。填答前先向被試說明注意事項(xiàng)和填答方法。每位被試完成問卷填答所需時(shí)間為15分鐘左右。測試完成后，當(dāng)場收回問卷。

2.4 統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS18，0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、方差分析、Pearson相關(guān)分析和層次回歸分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 幼兒教師情感耗竭總體狀況及差異比較

Maslaeh，Jackson和Leiter（1996）建立了美國中小學(xué)教師工作倦怠常模（N=4116），其中情感耗竭在17-26分之間為中等倦怠。我國學(xué)者劉晴（2007）建立了武漢中小學(xué)教師工作倦怠常模（N=1447），其中情感耗竭在17-22分之間為中等倦怠，大于23分為嚴(yán)重倦怠。本研究結(jié)果顯示，幼兒教師情感耗竭均分為19.53，參照上述任一常模，都處于中等倦怠水平。

為了考察特教教師職業(yè)倦怠在性別、婚姻、所帶班級(jí)及教齡方面的差異，將情感耗竭設(shè)為因變量，性別、所帶班級(jí)及教齡設(shè)為自變量進(jìn)行差異檢驗(yàn)（見表1）。結(jié)果顯示，男教師情感耗竭水平顯著高于女教師：已婚教師情感耗竭水平顯著高于未婚教師。幼兒教師情感耗竭水平在所帶班級(jí)、教齡方面也存在顯著差異。Post Hoe事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，小班教師情感耗竭水平顯著高于大班教師：5年以下及11年以上教齡的教師情感耗竭水平都顯著低于6～10年教齡的教師。

3.2 幼兒教師工作家庭沖突（WCF）、情緒智力和情感耗竭的描述性統(tǒng)計(jì)

幼兒教師工作干擾家庭（WIF）、家庭干擾工作（FIW）、情緒智力與職業(yè)倦怠各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及變量間的相關(guān)系數(shù)見表2。Pearson積差相關(guān)矩陣顯示，研究變量之間的相關(guān)在中等以下，但均達(dá)到了顯著性水平。其中，工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情緒智力呈負(fù)相關(guān)；工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情感耗竭呈正相關(guān)：情緒智力與情感耗竭呈負(fù)相關(guān)。根據(jù)鄭昊敏等（2011）的觀點(diǎn)，相關(guān)系數(shù)可以反映“影響效果”，因而可直接視為一種效應(yīng)量。依據(jù)Cohen（1992）提出的相關(guān)系數(shù)效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)（p=0.1為小效應(yīng)量；p=0.3為中等效應(yīng)量；p=0.5為大效應(yīng)量），本研究中最小的兩個(gè)相關(guān)系數(shù)為0.24、0.28，都接近中等效應(yīng)量，其余相關(guān)系數(shù)的效應(yīng)量均在中等以上。

3.3 幼兒教師情緒智力調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)情緒智力在工作家庭沖突與工作倦怠之間的調(diào)節(jié)作用，按照J(rèn)ames和Brett（1984）提出的方法對(duì)研究變量進(jìn)行分層回歸分析，為避免共線性，根據(jù)Aiken和West（1991）的建議，首先將各變量去中心化。分層回歸第一步，將人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量進(jìn)行偽變量處理后納入回歸模型。第二步，主效應(yīng)回歸，將自變量和調(diào)節(jié)變量分別納入模型進(jìn)行回歸考察這些變量的主效應(yīng)。第三步，交互效應(yīng)回歸，將自變量×調(diào)節(jié)變量納入回歸模型，如果該效應(yīng)顯著則表明調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著，

分別以WIF、FIW為自變量。以情緒智力為調(diào)節(jié)變量，以情感耗竭為因變量進(jìn)行層次回歸，結(jié)果顯示，WIF、FIW及情緒智力對(duì)情感耗竭的主效應(yīng)均顯著，其中WIF、FIW的值均為正值，表明二者對(duì)情感耗竭具有正向預(yù)測力。結(jié)果進(jìn)一步顯示，WIF×EI、FIW×EI交互效應(yīng)均顯著（見表3、表4），這表明，幼兒教師情緒智力顯著調(diào)節(jié)工作家庭沖突對(duì)情感耗竭的影響。以上結(jié)果驗(yàn)證了本研究提出的兩個(gè)假設(shè)。

將各交互變量按均值加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差劃分為高、低分組。通過簡單斜率檢驗(yàn)來分析幼兒教師情緒智力的調(diào)節(jié)作用。結(jié)果表明，只有在低情緒智力水平下，幼兒教師工作家庭沖突才能負(fù)向預(yù)測其情感耗竭，而在高情緒智力水平下，幼兒教師工作家庭沖突對(duì)其情感耗竭不具有顯著的預(yù)測力。調(diào)節(jié)效果見圖2、圖3。

4 討論

4.1 幼兒教師的情感耗竭

本研究結(jié)果顯示，幼兒教師的情感耗竭均值達(dá)到中等倦怠水平。這與趙海云（2013）研究結(jié)果較為一致。由于幼兒教師教育的對(duì)象年齡明顯比中、小學(xué)生偏小。生理、心理尚處于個(gè)體發(fā)展的早期階段。其體力、耐力及身體運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)性差，而認(rèn)知、情緒調(diào)控能力更明顯弱于中、小學(xué)生，因而，較之于中小學(xué)教師，幼兒教師在教育兒童的過程中會(huì)面對(duì)更多的困難和應(yīng)激性情景：加之工資待遇低，福利無保障，職業(yè)聲望不高。教學(xué)工作繁重。幼兒教師情感倦怠普遍較為嚴(yán)重（趙海云，2013）。在當(dāng)前的教育形勢下，幼兒教師的職業(yè)倦怠狀況的確應(yīng)該引起相關(guān)部門的重視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行有效干預(yù)。

本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的情感耗竭在性別、婚姻、所帶班級(jí)及教齡等方面均存在顯著差異。就性別差異而言，男教師情感耗竭水平顯著高于女教師。這可能是因?yàn)?，男教師通常不如女教師那么?xì)心周到，富有耐心，因而在照顧和教育心智遠(yuǎn)未成熟的幼兒時(shí)，更可能體驗(yàn)到較高的應(yīng)激與焦慮，從而出現(xiàn)更高水平的情感耗竭?；橐龇矫?，已婚教師情感耗竭水平顯著高于未婚教師。通常，已婚教師較未婚教師需要面臨更多的家事和更為復(fù)雜的人際關(guān)系困擾，而且絕大多數(shù)幼兒教師為女性，已婚女性肩負(fù)更多家庭責(zé)任與負(fù)擔(dān)，因而與未婚幼兒教師相比，更可能體驗(yàn)到家庭對(duì)工作的侵?jǐn)_，出現(xiàn)工作投入不足。身心疲倦，情感衰竭。就所帶班級(jí)情況而言，小班教師情感耗竭水平顯著高于大班教師。這應(yīng)與小班學(xué)生的特點(diǎn)有密切聯(lián)系。小班教師面對(duì)的幼兒年齡更小，通常只有4、5歲，這樣的孩子生活自理能力更差。心智更不成熟，體質(zhì)較弱，因而照料幼兒需要教師付出更多的體力、精力；與此同時(shí)，為了讓幼兒對(duì)教師形成信賴與依戀，教師需要高度情感卷入與深層情緒勞動(dòng)，因而小班教師較大班教師更可能體驗(yàn)到較高的情感耗竭。趙娜和秦金亮（2007）指出，職業(yè)倦怠不是教師職業(yè)生涯某個(gè)階段的特有現(xiàn)象。鑒于幼兒教師工作對(duì)象與內(nèi)容的特殊性，其職業(yè)倦怠演變呈波浪狀。就教齡而言，6～10年教齡的幼兒教師處于職業(yè)倦怠的兩個(gè)高峰期一成長選擇期和更新沖突期，而3年以下教齡的幼兒教師正處于職業(yè)生涯的第一個(gè)階段一激情適應(yīng)期，12～18年教齡的幼兒教師則處于平穩(wěn)停滯期，這兩個(gè)階段幼兒教師職業(yè)倦怠狀況都相對(duì)緩和。本研究發(fā)現(xiàn)，6～10年教齡幼兒教師情感耗竭較5年以下及11年以上教齡幼兒教師更為嚴(yán)重。這一結(jié)果基本支持了上述教師職業(yè)生涯理論。5年以下教齡的幼兒教師倦怠程度較輕，除了激情適應(yīng)外，應(yīng)該與我國的就業(yè)形勢不無關(guān)系。目前我國大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)壓力越來越大，競爭也越來越激烈。這些年輕的幼兒教師更可能意識(shí)到工作來之不易。更加珍惜工作的機(jī)會(huì)，對(duì)組織產(chǎn)生較高的情感承諾，因而情感耗竭水平較低。11年以上教齡幼兒教師的情感耗竭水平之所以也相對(duì)較低，可能是因?yàn)?，這個(gè)階段幼兒教師大多家庭穩(wěn)定，照顧子女的負(fù)擔(dān)減輕，而且通常晉升到了高一級(jí)崗位，而新崗位帶來的挑戰(zhàn)重新激發(fā)了他們的樂趣和熱情。

4.2 幼兒教師工作家庭沖突與情感耗竭的關(guān)系

Papastylianou，Kaila和Polyehronopoulos（2009）研究發(fā)現(xiàn)，情感耗竭與角色沖突顯著正相關(guān)。與此相一致，本研究中，幼兒教師工作家庭沖突的兩個(gè)維度都與情感耗竭顯著正相關(guān)?；貧w分析也顯示，工作家庭沖突的兩個(gè)維度都顯著正向預(yù)測情感耗竭。這表明，幼兒教師情感耗竭與來自工作和家庭生活的壓力都有密切的關(guān)系。工作角色和家庭角色是個(gè)體社會(huì)生活中最重要的社會(huì)角色。理論上，工作要求和家庭要求的沖突感與情感耗竭之間的關(guān)系可以通過資源保護(hù)理論（COR）的損耗螺旋假說來解釋（Hobfoll，1989）。該理論假定存在一個(gè)關(guān)于資源損耗的惡性循環(huán)，即損耗螺旋。根據(jù)該假說，員工如果在某一個(gè)領(lǐng)域感受到資源損耗（比如。源于高工作要求），那么，他（她）很有可能會(huì)體驗(yàn)到接踵而至的發(fā)生在其它領(lǐng)域（比如。家庭領(lǐng)域。導(dǎo)致工作家庭沖突）的一個(gè)后繼的資源損耗。隨著時(shí)間的推移，可以獲得的用于應(yīng)對(duì)潛在壓力源的資源越來越少，從而引起情感耗竭。邊界理論也可以較好地解釋工作家庭沖突與情感耗竭之間的關(guān)系（Ashforth，Kreiner，&Fugate，2000）。該理論提出，個(gè)體會(huì)在其工作領(lǐng)域和家庭領(lǐng)域之間建立起相應(yīng)的角色邊界。其日常生活就是在這兩個(gè)領(lǐng)域間不斷地進(jìn)行跨邊界角色轉(zhuǎn)換。當(dāng)個(gè)體跨越邊界時(shí)，這種角色轉(zhuǎn)換能否順利進(jìn)行與個(gè)體的主觀意愿關(guān)系密切，但組織規(guī)范、家庭責(zé)任等外部因素，以及個(gè)體對(duì)環(huán)境所能提供的條件和資源的認(rèn)知評(píng)估對(duì)角色轉(zhuǎn)換的效果影響也不容忽視。當(dāng)個(gè)體對(duì)不同領(lǐng)域的規(guī)范要求出現(xiàn)認(rèn)知偏差，對(duì)環(huán)境資源優(yōu)勢評(píng)估不足，將會(huì)對(duì)跨邊界的角色轉(zhuǎn)換造成不利影響，引發(fā)工作家庭沖突，進(jìn)而出現(xiàn)情感倦?。R紅宇，申傳剛。楊璟，唐漢瑛，謝菊蘭，2014）。職業(yè)倦怠的加速模型認(rèn)為，一個(gè)倦怠維度的發(fā)展會(huì)加速另一個(gè)倦怠維度的發(fā)展。情感耗竭在倦怠中通常最早出現(xiàn)，隨著時(shí)間推移可引發(fā)消極的工作認(rèn)知和工作態(tài)度，并最終導(dǎo)致人格解體和個(gè)人成就感降低。若情感耗竭持續(xù)惡化。長期得不到緩解，就會(huì)引起整個(gè)倦怠感的加?。ㄚw玉芳。張慶林，2004）。因此，教師的情感耗竭不可小覷而造成遷延，應(yīng)盡早采取必要的干預(yù)措施進(jìn)行有效的緩解，以避免更為嚴(yán)重的整體性倦怠發(fā)生。

4.3 幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突與情感耗竭之間的調(diào)節(jié)作用

綜合分析相關(guān)文獻(xiàn)可知，針對(duì)工作家庭沖突，已有研究多關(guān)注環(huán)境、情境變量，強(qiáng)調(diào)個(gè)體時(shí)間、精力等資源有限所導(dǎo)致的角色沖突對(duì)角色完成的負(fù)面影響，而較少關(guān)注或忽視了個(gè)體特質(zhì)、心理資源等在應(yīng)對(duì)工作家庭沖突壓力中所發(fā)揮的作用，這不僅有悖于人格理論的互動(dòng)觀，也與壓力動(dòng)力學(xué)的互動(dòng)取向不合。

就個(gè)體心理資源而言，情緒智力是個(gè)體監(jiān)控自己和他人的情緒情感，并區(qū)分、識(shí)別、利用這些信息指導(dǎo)自己的思想和行為的能力（Salovev&Mayer，1990）。研究表明，高情緒智力個(gè)體可以通過強(qiáng)化、弱化某些情緒體驗(yàn)來順利實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，克服工作中遭遇的不利因素，緩沖心理壓力。需要指出的是，情緒智力不僅是個(gè)體心理資源中的保健因子，而且具有可培訓(xùn)性（Mikolaiczak，Menil，&Luminet，2007）。因此，在工作家庭沖突研究中引入情緒智力，探討該變量對(duì)工作家庭沖突與工作投入關(guān)系的調(diào)節(jié)作用具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

分層回歸分析進(jìn)一步表明，幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突和工作倦怠之間具有顯著的調(diào)節(jié)作用，即，對(duì)于低情緒智力組的幼兒教師，工作家庭沖突可以負(fù)向預(yù)測其情感耗竭，而對(duì)于高情緒智組幼兒教師而言，工作家庭沖突對(duì)其情感耗竭不具有顯著的預(yù)測力。這一結(jié)果支持了工作要求一資源（JD-R）模型。根據(jù)該模型，雖然高工作要求可能引起工作倦怠，但有力的工作資源可以在一定程度上降低職業(yè)倦怠的水平，發(fā)揮緩沖作用。此外，資源稀缺說也可以解釋上述研究結(jié)果。該學(xué)說假定，人們總是試圖獲取和維護(hù)自認(rèn)為有價(jià)值的資源。但這樣的資源通常是有限的，即具有稀缺性，為了應(yīng)對(duì)繁多的家庭事務(wù)與工作任務(wù)，人們需要合理分配有限的資源，以平衡工作與家庭生活。一旦工作要求過高，身心資源持續(xù)大量消耗，便會(huì)出現(xiàn)工作資源無法滿足工作要求的被動(dòng)局面，陷入資源的惡性損耗螺旋模式。這種情況下，個(gè)體工作與家庭生活處于失衡狀態(tài)，覺得力不從心，應(yīng)激體驗(yàn)增強(qiáng)，焦慮情緒越來越嚴(yán)重，工作動(dòng)力不斷下降，最終出現(xiàn)情感耗竭和職業(yè)倦?。℉akanen，Bakker，&Schaufeli，2006）。但個(gè)體如果具備較強(qiáng)的資源調(diào)節(jié)和維護(hù)能力，就不易陷入該損耗螺旋而不能自控。如前所述，情緒智力就是個(gè)體心理資源中的保健因子，可歸為心理資本的范疇（吳偉炯，劉毅，路紅，謝雪賢，2012）。目前，心理資本的結(jié)構(gòu)理論還只是一個(gè)初步模型，仍具有較大的兼容、擴(kuò)充空間。根據(jù)我國學(xué)者吳偉炯等（2012）關(guān)于本土心理資本的研究，情緒智力屬于人際型心理資本，并且是其首要成分。作為一種重要的心理資源，情緒智力對(duì)工作家庭沖突后果所發(fā)揮的緩沖作用證明了該資源在工作場所的積極意義。高情緒智力的人即使面臨較強(qiáng)的工作家庭角色沖突，也會(huì)較好地調(diào)控自我的情緒和行為，將更多的積極心理資源投入到工作中。從而降低出現(xiàn)情感耗竭的風(fēng)險(xiǎn)。相反。低情緒智力的人在經(jīng)歷較強(qiáng)角色沖突或挫折時(shí)，則不善于進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)和行為管控，在長期壓力作用下，容易導(dǎo)致情感耗竭。未來研究可以在本研究的模型中引入其他心理資本成分，比如自我效能感進(jìn)行考察，從而更加全面深入地了解個(gè)人心理資源對(duì)壓力效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用。

5 結(jié)論

根據(jù)本研究的結(jié)果，得出以下結(jié)論：（1）幼兒教師情感耗竭處于中等倦怠水平。教師情感耗竭在性別、婚姻狀態(tài)、所帶班級(jí)、教齡方面差異顯著。男教師情感耗竭水平顯著高于女教師；已婚教師情感耗竭水平顯著高于未婚教師；帶小班的教師情感耗竭水平顯著高于帶大班的教師；6～10年教齡的教師情感耗竭水平顯著高于5年以下及11年以上教齡的教師。（2）幼兒教師工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情緒智力呈負(fù)相關(guān)，而與情感耗竭呈正相關(guān)；情緒智力與情感耗竭呈負(fù)相關(guān)。（3）幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突對(duì)工作倦怠的影響中發(fā)揮顯著的緩沖作用。