用“情境—問題式”教學推動高中生物課堂深度學習

孔勇+袁國強

文件編號： 1003 - 7586（2016）11 - 0012 - 03

杜威說“不斷改進教學方法的唯一、直接途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中”“困惑是思考不可或缺的刺激”。如何創(chuàng)設情境、引發(fā)學生困惑并激起學生思考成了教師課堂教學的主旋律。問題是學習的心臟，如何激發(fā)學生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題是每一個教師必須認真研究的課題。情境-問題式教學的目的就是引領學生積極主動參與學習，自主建構學習過程，挖掘?qū)W習潛力并發(fā)展思維。

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情境色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，讓學生在課堂情境中處于積極狀態(tài)，從而幫助學生理解教師，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。問題教學法是指營造一個“問題”情境，通過讓學習者解決真實性問題，學習隱身于問題背后的知識，養(yǎng)成自主學習的興趣，形成解決問題的技能。情境-問題式教學就是將以上兩種教學方法有效融合，旨在激發(fā)學生自主探究的興趣，提升學生分析問題的思維層次，提高學生解決問題的實踐能力，提高課堂教學的效率。

在提倡素質(zhì)教育的今天，教師不能只停留于自己的教，更重要還應該探索如何使學生會學和學會。積極營造“問題”情境，讓學生“問出一片新天地”，這正是現(xiàn)代教育所提倡的。培養(yǎng)學生獨立思考的學風，讓每個學生都擁有自己的一片思維空間，真正體現(xiàn)學生自主探究的過程，這也是“情境-問題式”教學的核心所在。

1 創(chuàng)設生活情境，驅(qū)動問題生成，激發(fā)學生探究興趣

新課伊始，教師在充分理解學情、教材和生活的基礎上，提出對全堂課起關鍵作用的、學生自己能夠解決大部分的、富有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學生的濃厚興趣并以積極的態(tài)度去解決所提出的問題，這就形成了學生迫切要求學習的情景?！皢栴}情境”是指個體覺察到的一種有目的，但又不知如何達到這一目的的心理困境，也就是說學生現(xiàn)在接觸的內(nèi)容用原有的知識不能解決時的一種心理狀態(tài)。正是學生以現(xiàn)有知識和經(jīng)驗難以去理解和認識新知識和內(nèi)容，從而使學生內(nèi)心產(chǎn)生沖突。創(chuàng)設問題情境實質(zhì)是引起學生內(nèi)心的沖突，動搖他們已有的認知結構的平衡狀態(tài)，以激起學生獲取新知識的愿望和興趣，進而促使他們積極思維。生活情境就是利用與學生日常生活密切相關、生產(chǎn)實踐常見的現(xiàn)象來創(chuàng)設教學情境：① 觀察到的生活現(xiàn)象，如農(nóng)村學生觀察到的釀糯米酒現(xiàn)象、飯菜變餿、變質(zhì)現(xiàn)象、潮濕種子堆放久了變熱現(xiàn)象等；② 從事生產(chǎn)實踐時觀察體驗到的現(xiàn)象，如農(nóng)作物栽培、養(yǎng)殖業(yè)等；③ 學生自身體驗的現(xiàn)象，如青春期心理生理變化、疾病治療和預防等生活情境由于與學生密切相關學生比較熟悉，可以增加學生的親切度，縮短師生的距離。但學生對這些知識常?！爸淙欢恢渌匀弧薄＝處焺?chuàng)設情境之后，學生必然有一探究竟的心理，激發(fā)學生探究的興趣和主動性。

創(chuàng)設生活情境符合學生的好奇心理，既調(diào)動了學生主動探究的興趣，又可以培養(yǎng)學生由現(xiàn)象深入事物本質(zhì)的探究精神以及理論聯(lián)系實際的能力，這是非常符合科學探究方法的。

2 創(chuàng)設探索情境，驅(qū)動問題延伸，啟迪學生思維能力

思維從問題開始，在創(chuàng)設問題情境的基礎上，由教師或?qū)W生根據(jù)問題情境中的知識提出問題。

選擇好適當?shù)膯栴}是成功的第一步。首先，教師應從生動、典型的能引起學生興趣的實例入手，讓學生感受問題、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。因此，教師可在創(chuàng)設情境中尋找問題，在課題上尋找問題，在知識的生長點上尋找問題，在課本結語處尋找問題，在新舊知識異同點上尋找問題，在知識應用上尋找問題，在解題策略多樣性上尋找問題等。同時，教師還要誘導學生提出有價值的問題，啟發(fā)學生積極思維，誘導學生主動探究。創(chuàng)設具有生活氣息、難易適度，貼近學生認知水平的開放性問題情境，是引導學生主動探究的關鍵。教師將一個問題分解成由若干的小問題組成的問題串，營造學生想提出問題的心理傾向，為當堂課要研究的問題提供了認知的基礎，激發(fā)了學生的求知欲望，煥發(fā)學生的主體意識，為學生自主探究、解決問題營造氛圍。如案例：生物膜的結構探索。

問題探討一：細胞膜的組成成分是什么呢？

（1） 歐文頓的實驗方法是什么？歐文頓的實驗結論是什么？

（2） 20世紀初，科學家的化學分析結果表明：膜主要是由什么組成的？

問題探討二：脂質(zhì)在細胞膜上是怎樣分布的呢？

（1） 1925年，兩位荷蘭科學家的實驗是如何操作的？

（2） 荷蘭科學家的實驗結論是什么？

（3） 小組討論：畫出連續(xù)排布的兩層磷脂分子層，并構建模型。

問題探討三：細胞膜中還有蛋白質(zhì)，那么蛋白質(zhì)又存在于什么位置呢？

（1） 1959年，羅伯特森的實驗是什么？羅伯特森的實驗結論是什么？

（2） “三明治”結構模型有什么不足？

（3） 1970年，熒光標記小鼠細胞和人細胞融合實驗得出了什么結論？

（4） 蛋白質(zhì)怎樣分布在磷脂雙分子層中？

問題探討四：小組討論：根據(jù)上面科學家的探索歷程得出的結論，嘗試畫出生物膜結構模型。

教師預設不斷延伸和拓展的問題，激發(fā)了學生不斷探索學習的興趣，學生參與的積極性也就提高了。教師通過觀察提問，挖掘概念中的深層含義及可疑點，引導學生注意與思考，從而啟迪和促進學生的思維，達到深度學習的目的。

3 創(chuàng)設實驗情境，驅(qū)動問題解決，提高學生實踐能力

將學生吸引到問題上來后，他們必定會對問題進行主動的分析思考，尋求答案。但學生的知識水平和思維能力有限，尤其是對新知識還是一片空白。此時，教師應創(chuàng)設自主探究的氛圍，提供給學生廣闊的時間和空間，讓學生自主、自由地活動，煥發(fā)主體意識，變傳統(tǒng)的被動的接受式學習為積極、主動的探究式學習。同時教師應創(chuàng)設一個實踐活動環(huán)境，促進學生動手實踐，培養(yǎng)學生手腦結合的能力，使學生在主動參與知識的形成過程中學會新知。如教師在“植物細胞的吸水和失水”探究性實驗中，學生提出如下問題：

（1） 為什么選擇紫色的洋蔥鱗片葉做實驗材料？能否用無色的洋蔥鱗片葉做實驗材料？

（2） 植物細胞是不是一個滲透系統(tǒng)，哪些結構相當于半透膜？

（3） 植物細胞在什么情況下會失水，在什么情況下會吸水呢？

（4） 植物細胞如何吸水和失水？吸水與失水的主要部位在哪里？

（5） 如果用質(zhì)量濃度為0.5 g/mL的蔗糖溶液或者質(zhì)量分數(shù)為5%的食鹽溶液替代，實驗結果是什么？

……

學生在動手實驗時，能提出許多問題。教師讓學生帶著想知道的問題實驗和聽課，能做到有所給有所不給，而不是面面俱到。這既能解決新教材課時緊的問題，又能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。再經(jīng)過教師的引導，學生很快就掌握了原生質(zhì)層的概念、細胞在什么情況下失水和吸水等知識。

如此處理，看似繁瑣，實則不然。學生對一個新事物的認識必須經(jīng)歷從抽象到具體這一過程，上述看似多余的分析，恰是讓學生的思維體驗了從量變到質(zhì)變這一過程。另外，學生的自主探究、分析，并不是放開手腳讓學生無目的操作，教師必要的示范、點撥、引導還是需要的。

4 創(chuàng)設辯論情境，驅(qū)動問題剖析，提升學生思維層次

辯論式教學對突出學生的主體地位，發(fā)揮學生的主觀能動性和聰明才智，調(diào)動學生學習積極性，使學生在交際應用中輕松、愉快地學習，在不斷地學和用中培養(yǎng)能力等諸方面都是有益的。這也有利于學生“自主、合作、探究”學習方式的養(yǎng)成。所謂辯論式教學是指教學過程中，以學生為主體，以反向思維和發(fā)散性思維為特征，由小組或全班成員圍繞特定的論題辯駁問難，各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識的一種學習方式。

在高中生物課堂如何創(chuàng)設辯論式學習的情境呢？

首先，教師要努力建立平等、和諧、民主的良好師生關系。只有平等、和諧、民主的師生關系才能使學生形成一種自由、獨立、主動的探索心態(tài)，才能使學生產(chǎn)生最佳的學習狀態(tài)，并全身心、自信地進入到辯論的情境。教師應該積極地、耐心地俯下身來傾聽每一個孩子的聲音。如果這種聲音是精彩的，教師要給予表揚和激勵，讓學生盡興地表達見解，展現(xiàn)自我。如果這種聲音是稚嫩的，甚至是錯誤的，教師在引導的同時更應該給予鼓勵，因為他敢于發(fā)表自己的見解。只有這樣，學生才能敢想、敢說、敢于質(zhì)疑，積極思考，主動地參與辯論過程，從而獲得知識，體驗情感，獲得人格的發(fā)展。

其次，教師要選擇好合適的辯題，以引起學生探究知識的欲望，激發(fā)學生去積極思維，使學生情緒處于最佳狀態(tài)，有利于學生掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力。教師要善于抓住或激發(fā)學生有價值的質(zhì)疑，用學生的質(zhì)疑去創(chuàng)造辯論情境，從而引起學生的探究興趣，展開辯論。問題一旦解決，學生通過辯論解開了心中的疑問，修正了自己的猜測，增強了對生物學知識的理解，一舉多得。

如在“細胞的癌變”一節(jié)中，教師創(chuàng)設“癌癥是否為不治之癥“的辯論（表1）。

情感、態(tài)度與價值觀的目標在本節(jié)教學中如何落實是本節(jié)課教學的關鍵。情感、態(tài)度與價值觀的教育，絕不像知識目標，能依靠講解或講授的辦法來達到，應通過各種教學活動的過程來體驗、培養(yǎng)，這是以往教學中的弱項。癌癥的防治是社會關注的問題，因此，教師應突出“選擇健康的生活方式”“討論健康的生活方式與癌癥防治的關系”等情感教育目標。

課堂是一切教學的試金石， 探究則是教學的生命線，因此，高中生物教師要從根本上轉變觀念，擺脫傳統(tǒng)教學模式的束縛，在培養(yǎng)學生自主探究和自主學習能力上動腦筋，下功夫，體現(xiàn)新課程所提倡的真正理念，讓學生熱愛生物學，熱愛生活，讓自主探究深入課堂，讓自主探究異彩紛呈。這也是高中生物深度學習迫切需求的。

“情境-問題式教學”的靈魂是師生互動，教師不僅是教學的組織者和引導者，更是學生的伙伴和真誠的朋友?！扒榫?問題式教學”是一種生動的教學情境，一種平等的對話情境。這種狀態(tài)情境下的課堂教學過程，對師生雙方來說，都是一種“共享”，是互相學習。通過在教學過程中重新生成的問題，教師放手讓學生自主探索，善待學生學習過程中出現(xiàn)的錯誤和不足，耐心引導學生，使他們在獲取知識，形成能力的同時獲得健康的人格。