■武漢市漢陽區(qū)機關幼兒園 佘 潔 楊 麗
“活繪本”環(huán)境下區(qū)域活動的組織實施與指導
■武漢市漢陽區(qū)機關幼兒園 佘 潔 楊 麗
在新的教育理念引領下,早期閱讀成為幼兒融入社會、發(fā)展自我的重要過程。眾所周知,繪本中蘊藏著許多教育元素,如何挖掘諸如經(jīng)典的角色、對話、故事情節(jié)、情境等元素作為拓展區(qū)域游戲活動的主題和材料呢?我們創(chuàng)設的“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動,正是基于這種思考開展的活動。實踐證明,這種區(qū)域活動滿足了幼兒自主游戲的需要。
什么是“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動呢?即將小小繪本中美麗的畫面、有趣的情節(jié)、角色等元素通過區(qū)域設置和材料投放等方式,將其從紙質的繪本書中帶到孩子們的教室里、走廊里,帶到幼兒的日常學習和生活活動中。
(一)大環(huán)境中見小社會
幼兒是在生活中體驗學習的。繪本的故事情節(jié),為幼兒學習提供了引入入勝的情境。相對于創(chuàng)設情境的高手——作家,教師創(chuàng)設情境的能力是有限的,但教師可以借助作家繪本中不同的場景創(chuàng)設具有社會性體驗的立體式公共區(qū)域,讓幼兒置身繪本情境中,以切身的角色體驗,經(jīng)歷一個非同尋常的游戲過程。
《忙忙碌碌鎮(zhèn)》是一本故事內(nèi)容極為豐富的“可玩性”繪本。結合園所場地小、空間有限等實際情況,我們以繪本為載體,充分利用樓梯轉角、班級與班級之間的場地空間,為幼兒創(chuàng)設了屬于我們自己的“活繪本”公共區(qū)域——忙忙碌碌鎮(zhèn)。區(qū)域再現(xiàn)了“去遠航”情境——創(chuàng)設一樓海洋館,海洋館周圍布滿各種形象生動的海洋生物,投放了幼兒喜愛的海洋球,使幼兒仿佛置身于真實的海洋世界情境中快樂游戲;再現(xiàn)了“快餐店”情境——創(chuàng)設二樓公共區(qū)域幸福餐廳,利用墻壁、餐桌等幼兒見得到的地方滲透繪本元素,創(chuàng)設與幼兒生活經(jīng)驗貼近的燒烤區(qū)、包廂、水吧、收銀臺、廚房等區(qū)角,讓幼兒通過扮演不同的角色體驗社會生活;再現(xiàn)了“汽車行”情境——拓展三樓快樂“汽車城”,增設警察局、汽車修理行、汽車加油站等區(qū)角,在區(qū)域環(huán)境中滲透交通知識,寓教于樂;再現(xiàn)了“圖書館”情境——創(chuàng)設四樓“繪本館”,為幼兒營造溫馨和諧的閱讀氛圍,將有聲閱讀與紙質閱讀相結合,激發(fā)幼兒悅讀興趣;其他如創(chuàng)意陽光坊、建構區(qū)、科技室等都是幼兒園“活繪本——忙忙碌碌鎮(zhèn)”主題情境的重要組成部分,所有的區(qū)域情境都充分體現(xiàn)了園所大環(huán)境中見小社會的創(chuàng)設主旨。
為了使公共區(qū)域游戲時間、空間利用達到最大化、最有效,我們將公共區(qū)域劃分為橫向(同齡不同班)和縱向(同班不同齡)兩種方式交叉開展,采取輪流制的活動方式,保證每個幼兒都能參與其中。
(二)小環(huán)境中見大樂“區(qū)”
瑞吉歐認為:“環(huán)境生成課程,課程主題來源于幼兒與環(huán)境的互動作用。”班級區(qū)域小環(huán)境,我們主張“求同存異”“活學活用”。求同,即主題課程相同、區(qū)域類型相同,都有閱讀區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)、益智區(qū)等;存異,即繪本選擇不同,挖掘的元素不同,投放的材料不同。
角色區(qū)體驗“活”:同為小班主題課程《我愛我家》,小二班選擇了繪本《我和媽媽》,在角色區(qū)開展了“媽媽的小跟班”游戲活動,而小三班則選擇繪本《最溫暖的家》,在角色區(qū)開展“寶寶廚房”游戲,兩個班級主題課程相同、幼兒的興趣點不同、角色體驗也不同。還有的教師以繪本中某一個角色為主,拓展出與之相關聯(lián)的其他角色,如繪本《魔幻廚房》,教師根據(jù)廚師角色拓展出收貨員、傳菜員、送餐員等角色;利用繪本《我家是動物園》教師創(chuàng)設了寵物醫(yī)院,設計了寵物醫(yī)生這個有趣的角色,使游戲角色不再局限于繪本而是向多方拓展,豐富了幼兒的游戲體驗。
益智區(qū)動腦“活”:中大班幼兒隨著知識面擴大,不再滿足基本的角色扮演,而需要設置有深度、有挑戰(zhàn)性的游
戲活動。如繪本《迷宮游戲》,教師將可愛的“艾特熊”“賽娜鼠”角色作為各區(qū)門牌,創(chuàng)設了“艾特熊的建筑工地”“艾特熊的實驗室”“艾特熊的奇幻迷宮”“賽娜鼠的大畫室”“賽娜鼠的故事屋”等區(qū)域,并設置了能看的迷宮書、能玩的立體迷宮、能走的地面迷宮和能做的自制迷宮等層層遞進的游戲,以激發(fā)幼兒探索,滿足幼兒不同層次的需求。
建構區(qū)動手“活”:繪本中有趣的故事情節(jié)也可以與建構區(qū)結合,如教師利用繪本中“勇氣是什么?勇氣是失敗了,再重來一次”這一情節(jié),在建構區(qū)“永不言棄”中投放一次性紙杯、不規(guī)則圖形等低結構材料,并將與該活動區(qū)相關的繪本圖片貼在建構區(qū)中做背景,讓幼兒邊動手邊領會繪本表達的含義。
美工區(qū)材料“活”:美工區(qū)是最能體現(xiàn)孩子動手能力的,同時也是提高孩子創(chuàng)造能力的有力途徑。繪本《糖果歷險記》中糖果屋場景被教師再現(xiàn)于美工區(qū)中,教師收集投放了紙質、木質、纖維質、布質等可塑性強、可造型類材料,以滿足不同幼兒個性創(chuàng)作的需求。
閱讀區(qū)創(chuàng)作“活”:將繪本故事內(nèi)容用于閱讀區(qū)中,能有效促進幼兒自主閱讀及創(chuàng)造能力的協(xié)同發(fā)展。如繪本《我家是動物園》,當幼兒在繪本閱讀的基礎上,對故事情節(jié)發(fā)展以及小動物的主要特征有了初步的了解后,教師鼓勵他們自編故事書,將自己的想法、意愿用繪畫的方式表達出來,請家長配以文字,這種方式極大地激發(fā)了幼兒的創(chuàng)作能力;還有的教師根據(jù)繪本的類型投放閱讀材料,如繪本《一百層房子》,教師將閱讀書按照裝飾類、建筑類等分層分類管理,促進幼兒自主閱讀。
在組織區(qū)域活動的過程中,幼兒園常常因為未能與家長、社區(qū)資源形成合力,而使一些主題活動中需要延伸的內(nèi)容沒能在區(qū)域中及時得到體現(xiàn),從而使區(qū)域活動與家長、社區(qū)完全割裂開來,導致既未能有效利用家長、社區(qū)資源,又使幼兒教育缺乏教育的整合性。
(一)用活家長資源
1.共讀繪本?!盎罾L本”環(huán)境下的區(qū)域游戲一定是建立在幼兒熟悉繪本、喜歡繪本的基礎之上。幼兒的思維是一種形象性思維,是一種表象思維,以畫傳達故事情節(jié),符合幼兒早期閱讀的特點和習慣。為了篩選出幼兒感興趣的繪本,我們開展了“親子好繪本我推薦”活動,以“書友會”“為愛朗讀”為名,發(fā)動全園家長每天堅持抽出一點點時間與孩子共讀,并通過“微信感言”與家長及時溝通交流繪本閱讀的感受。
2.共玩游戲。親子游戲能啟發(fā)孩子智慧,增進親子關系,彌補幼兒園區(qū)域活動只限于幼兒與幼兒間游戲的不足。我們將區(qū)域活動游戲延伸到家庭,使幼兒的游戲體驗更豐富、更自然,促使幼兒的潛能不斷地被開發(fā)出來。
3.共創(chuàng)區(qū)域。以往家長參與區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設多是教師主導,家長被動配合。為了激發(fā)家長主動參與意識,我們邀請家長走進幼兒園,參觀園所共創(chuàng)區(qū)域環(huán)境,發(fā)動不同職業(yè)、不同特長的家長搜集特殊活動材料,制作表演區(qū)服裝、戶外體育器械等等,極大地豐富了區(qū)域的材料和活動內(nèi)容。
(二)用活社區(qū)資源
在區(qū)域活動過程中,我們要求教師仔細觀察幼兒是否專注,情緒是否愉悅,目的是了解我們所創(chuàng)設的區(qū)域是否有效。在二樓幸福餐廳游戲中,吳老師就發(fā)現(xiàn)最初進活動區(qū)時,有的小朋友一會兒進收銀臺,一會兒進廚房,不能持久專注于某個區(qū)域。
經(jīng)過反思研討,教師發(fā)現(xiàn)造成這種現(xiàn)象的原因是幼兒對角色的了解不夠深入。幼兒的經(jīng)驗來源于生活,于是,我們整合社區(qū)資源,將社區(qū)作為區(qū)域活動的生活課程,帶孩子走進社區(qū)餐廳、走進收銀臺、走進冷飲店、走進食堂,引導幼兒觀察、體驗真實的成人勞動,學習不同角色的交往方式,想象表現(xiàn)并體會不同的情感,鞏固對角色的認識,并以此為依據(jù)制定區(qū)域活動規(guī)則,使社區(qū)的資源及時轉化為我園區(qū)域生活課程的優(yōu)勢。這種走出去再回來的方法,既強化了幼兒對角色的認知,又充分體現(xiàn)了區(qū)域游戲來源于生活又回歸于生活的特點。
“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動目的是滿足幼兒自主游戲的需要,幼兒選擇進哪個區(qū)、玩什么、與誰一起玩、怎么玩、玩多長時間,都可以按照自己的意愿進行。但現(xiàn)實情況是,不少教師從區(qū)域的設置到參與,再到活動中角色的分配、具體的操作,都存在著把自己的意志強加給孩子,過多地強調自己的預設而忽略孩子的活動生成,忽視孩子的自主參與的現(xiàn)象。為此,我們組織教師研討尋求對策。
(一)進區(qū)前:靜心觀察,尋找策略
許多教師熱衷于在游戲中用行動追隨幼兒,但還是有很多游戲中的精彩內(nèi)容伴隨著游戲的結束而消失。究其原因,一是教師的觀察流于形式和表象,忽視細節(jié)的觀察分析;二是教師還不習慣進行觀察記錄,沒有養(yǎng)成及時記錄的習慣。因此,我們鼓勵老師采取多種觀察方法,如:比較性觀察、抽樣觀察、相片記錄法等,從觀察中得到更多信息,并尋求指導策略。
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(二)進區(qū)后:介入有法,評價靈活
1.介入有法
我們的教師常常疑惑:幼兒游戲時,教師應該何時介入?采取什么樣的方法介入,才能有助于幼兒自主選擇參與感興趣的區(qū)域活動呢?我們認為:選擇介入的方法時,要根據(jù)不同年齡段幼兒特征注意不同的側重點。
小班——榜樣影響法。前蘇聯(lián)教育
家烏申斯基曾經(jīng)說過,對幼兒幼小的心靈來說,榜樣與范例的作用就像陽光一樣重要。小班寶寶愛模仿,常常為了模仿同伴而放棄自己的行為。教師在組織活動的過程中,要避免過多干預,可引導幼兒觀察模仿能力較強的幼兒,也可充分利用同伴作品提供模仿學習的樣本,促進伙伴間的學習影響。
中班——合作探索法。我們發(fā)現(xiàn)在區(qū)域游戲中,許多中班幼兒是一個人玩,即使有同伴一起也是各玩各的。這個時候,我們教師可以以合作者的身份參與其中,師生合作提高游戲能力;也可以鼓勵幼兒生生合作,讓幼兒從同伴身上獲得啟發(fā),幫助他們在游戲中體驗成功的喜悅。
大班——經(jīng)驗遷移法。大班幼兒理解、分享、判斷問題的能力有所提高,遷移能力正處于初始階段,教師的介入行為要逐漸降到最低限度。教師最好以朋友身份介入,給幼兒營造平等、和諧的心理氛圍,啟發(fā)幼兒把已學過的知識經(jīng)驗在新的情境中加以應用。
2.評價靈活
區(qū)域游戲后的評價,教師也易出現(xiàn)急于幫助幼兒的現(xiàn)象而包攬評價環(huán)節(jié),使幼兒喪失自我評價的主動權。如何還幼兒“表達權”,激發(fā)其大膽開展自我評價呢?我們嘗試在中大班區(qū)域投放任務卡,幼兒每天通過“笑臉”“哭臉”等標示,記錄當天區(qū)域游戲的表現(xiàn),在完成自我評價的基礎上,鼓勵同伴間互換任務卡。這樣,幼兒既可以依據(jù)任務卡對前次活動進行縱向自我評價,又能在交叉橫向評價中找到不足,使評價機制更靈活更直觀,而且教師也能通過任務卡,及時掌握幼兒區(qū)域活動狀況,更多地做一個參與者認真傾聽,欣賞者鼓勵支持,指導者適度引導。
《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)提出:“游戲是促進幼兒學習與發(fā)展的重要途徑,要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異?!蔽覉@“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動,通過用活繪本元素、多方資源融合、靈活運用評價機制等途徑,引導幼兒按照自身的速度和方式,從原有水平向更高水平發(fā)展,努力達到《指南》所呈現(xiàn)的發(fā)展階梯。我們相信,經(jīng)過持續(xù)的努力,將“理念——目標——實踐——反思”各環(huán)節(jié)有效銜接,我園區(qū)域游戲的整體質量一定會不斷提升!
責任編輯 廖林