“活繪本”環(huán)境下區(qū)域活動的組織實施與指導

■武漢市漢陽區(qū)機關幼兒園 佘 潔 楊 麗

“活繪本”環(huán)境下區(qū)域活動的組織實施與指導

■武漢市漢陽區(qū)機關幼兒園 佘 潔 楊 麗

在新的教育理念引領下，早期閱讀成為幼兒融入社會、發(fā)展自我的重要過程。眾所周知，繪本中蘊藏著許多教育元素，如何挖掘諸如經(jīng)典的角色、對話、故事情節(jié)、情境等元素作為拓展區(qū)域游戲活動的主題和材料呢？我們創(chuàng)設的“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動，正是基于這種思考開展的活動。實踐證明，這種區(qū)域活動滿足了幼兒自主游戲的需要。

什么是“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動呢？即將小小繪本中美麗的畫面、有趣的情節(jié)、角色等元素通過區(qū)域設置和材料投放等方式，將其從紙質的繪本書中帶到孩子們的教室里、走廊里，帶到幼兒的日常學習和生活活動中。

一、用活繪本元素，立體化設置區(qū)域折射社會

（一）大環(huán)境中見小社會

幼兒是在生活中體驗學習的。繪本的故事情節(jié)，為幼兒學習提供了引入入勝的情境。相對于創(chuàng)設情境的高手——作家，教師創(chuàng)設情境的能力是有限的，但教師可以借助作家繪本中不同的場景創(chuàng)設具有社會性體驗的立體式公共區(qū)域，讓幼兒置身繪本情境中，以切身的角色體驗，經(jīng)歷一個非同尋常的游戲過程。

《忙忙碌碌鎮(zhèn)》是一本故事內(nèi)容極為豐富的“可玩性”繪本。結合園所場地小、空間有限等實際情況，我們以繪本為載體，充分利用樓梯轉角、班級與班級之間的場地空間，為幼兒創(chuàng)設了屬于我們自己的“活繪本”公共區(qū)域——忙忙碌碌鎮(zhèn)。區(qū)域再現(xiàn)了“去遠航”情境——創(chuàng)設一樓海洋館，海洋館周圍布滿各種形象生動的海洋生物，投放了幼兒喜愛的海洋球，使幼兒仿佛置身于真實的海洋世界情境中快樂游戲；再現(xiàn)了“快餐店”情境——創(chuàng)設二樓公共區(qū)域幸福餐廳，利用墻壁、餐桌等幼兒見得到的地方滲透繪本元素，創(chuàng)設與幼兒生活經(jīng)驗貼近的燒烤區(qū)、包廂、水吧、收銀臺、廚房等區(qū)角，讓幼兒通過扮演不同的角色體驗社會生活；再現(xiàn)了“汽車行”情境——拓展三樓快樂“汽車城”，增設警察局、汽車修理行、汽車加油站等區(qū)角，在區(qū)域環(huán)境中滲透交通知識，寓教于樂；再現(xiàn)了“圖書館”情境——創(chuàng)設四樓“繪本館”，為幼兒營造溫馨和諧的閱讀氛圍，將有聲閱讀與紙質閱讀相結合，激發(fā)幼兒悅讀興趣；其他如創(chuàng)意陽光坊、建構區(qū)、科技室等都是幼兒園“活繪本——忙忙碌碌鎮(zhèn)”主題情境的重要組成部分，所有的區(qū)域情境都充分體現(xiàn)了園所大環(huán)境中見小社會的創(chuàng)設主旨。

為了使公共區(qū)域游戲時間、空間利用達到最大化、最有效，我們將公共區(qū)域劃分為橫向（同齡不同班）和縱向（同班不同齡）兩種方式交叉開展，采取輪流制的活動方式，保證每個幼兒都能參與其中。

（二）小環(huán)境中見大樂“區(qū)”

瑞吉歐認為：“環(huán)境生成課程，課程主題來源于幼兒與環(huán)境的互動作用。”班級區(qū)域小環(huán)境，我們主張“求同存異”“活學活用”。求同，即主題課程相同、區(qū)域類型相同，都有閱讀區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)、益智區(qū)等；存異，即繪本選擇不同，挖掘的元素不同，投放的材料不同。

角色區(qū)體驗“活”：同為小班主題課程《我愛我家》，小二班選擇了繪本《我和媽媽》，在角色區(qū)開展了“媽媽的小跟班”游戲活動，而小三班則選擇繪本《最溫暖的家》，在角色區(qū)開展“寶寶廚房”游戲，兩個班級主題課程相同、幼兒的興趣點不同、角色體驗也不同。還有的教師以繪本中某一個角色為主，拓展出與之相關聯(lián)的其他角色，如繪本《魔幻廚房》，教師根據(jù)廚師角色拓展出收貨員、傳菜員、送餐員等角色；利用繪本《我家是動物園》教師創(chuàng)設了寵物醫(yī)院，設計了寵物醫(yī)生這個有趣的角色，使游戲角色不再局限于繪本而是向多方拓展，豐富了幼兒的游戲體驗。

益智區(qū)動腦“活”：中大班幼兒隨著知識面擴大，不再滿足基本的角色扮演，而需要設置有深度、有挑戰(zhàn)性的游

戲活動。如繪本《迷宮游戲》，教師將可愛的“艾特熊”“賽娜鼠”角色作為各區(qū)門牌，創(chuàng)設了“艾特熊的建筑工地”“艾特熊的實驗室”“艾特熊的奇幻迷宮”“賽娜鼠的大畫室”“賽娜鼠的故事屋”等區(qū)域，并設置了能看的迷宮書、能玩的立體迷宮、能走的地面迷宮和能做的自制迷宮等層層遞進的游戲，以激發(fā)幼兒探索，滿足幼兒不同層次的需求。

建構區(qū)動手“活”：繪本中有趣的故事情節(jié)也可以與建構區(qū)結合，如教師利用繪本中“勇氣是什么？勇氣是失敗了，再重來一次”這一情節(jié)，在建構區(qū)“永不言棄”中投放一次性紙杯、不規(guī)則圖形等低結構材料，并將與該活動區(qū)相關的繪本圖片貼在建構區(qū)中做背景，讓幼兒邊動手邊領會繪本表達的含義。

美工區(qū)材料“活”：美工區(qū)是最能體現(xiàn)孩子動手能力的，同時也是提高孩子創(chuàng)造能力的有力途徑。繪本《糖果歷險記》中糖果屋場景被教師再現(xiàn)于美工區(qū)中，教師收集投放了紙質、木質、纖維質、布質等可塑性強、可造型類材料，以滿足不同幼兒個性創(chuàng)作的需求。

閱讀區(qū)創(chuàng)作“活”：將繪本故事內(nèi)容用于閱讀區(qū)中，能有效促進幼兒自主閱讀及創(chuàng)造能力的協(xié)同發(fā)展。如繪本《我家是動物園》，當幼兒在繪本閱讀的基礎上，對故事情節(jié)發(fā)展以及小動物的主要特征有了初步的了解后，教師鼓勵他們自編故事書，將自己的想法、意愿用繪畫的方式表達出來，請家長配以文字，這種方式極大地激發(fā)了幼兒的創(chuàng)作能力；還有的教師根據(jù)繪本的類型投放閱讀材料，如繪本《一百層房子》，教師將閱讀書按照裝飾類、建筑類等分層分類管理，促進幼兒自主閱讀。

二、盤活多方資源，整體化打造區(qū)域環(huán)境凝聚智慧

在組織區(qū)域活動的過程中，幼兒園常常因為未能與家長、社區(qū)資源形成合力，而使一些主題活動中需要延伸的內(nèi)容沒能在區(qū)域中及時得到體現(xiàn)，從而使區(qū)域活動與家長、社區(qū)完全割裂開來，導致既未能有效利用家長、社區(qū)資源，又使幼兒教育缺乏教育的整合性。

（一）用活家長資源

1.共讀繪本?！盎罾L本”環(huán)境下的區(qū)域游戲一定是建立在幼兒熟悉繪本、喜歡繪本的基礎之上。幼兒的思維是一種形象性思維，是一種表象思維，以畫傳達故事情節(jié)，符合幼兒早期閱讀的特點和習慣。為了篩選出幼兒感興趣的繪本，我們開展了“親子好繪本我推薦”活動，以“書友會”“為愛朗讀”為名，發(fā)動全園家長每天堅持抽出一點點時間與孩子共讀，并通過“微信感言”與家長及時溝通交流繪本閱讀的感受。

2.共玩游戲。親子游戲能啟發(fā)孩子智慧，增進親子關系，彌補幼兒園區(qū)域活動只限于幼兒與幼兒間游戲的不足。我們將區(qū)域活動游戲延伸到家庭，使幼兒的游戲體驗更豐富、更自然，促使幼兒的潛能不斷地被開發(fā)出來。

3.共創(chuàng)區(qū)域。以往家長參與區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設多是教師主導，家長被動配合。為了激發(fā)家長主動參與意識，我們邀請家長走進幼兒園，參觀園所共創(chuàng)區(qū)域環(huán)境，發(fā)動不同職業(yè)、不同特長的家長搜集特殊活動材料，制作表演區(qū)服裝、戶外體育器械等等，極大地豐富了區(qū)域的材料和活動內(nèi)容。

（二）用活社區(qū)資源

在區(qū)域活動過程中，我們要求教師仔細觀察幼兒是否專注，情緒是否愉悅，目的是了解我們所創(chuàng)設的區(qū)域是否有效。在二樓幸福餐廳游戲中，吳老師就發(fā)現(xiàn)最初進活動區(qū)時，有的小朋友一會兒進收銀臺，一會兒進廚房，不能持久專注于某個區(qū)域。

經(jīng)過反思研討，教師發(fā)現(xiàn)造成這種現(xiàn)象的原因是幼兒對角色的了解不夠深入。幼兒的經(jīng)驗來源于生活，于是，我們整合社區(qū)資源，將社區(qū)作為區(qū)域活動的生活課程，帶孩子走進社區(qū)餐廳、走進收銀臺、走進冷飲店、走進食堂，引導幼兒觀察、體驗真實的成人勞動，學習不同角色的交往方式，想象表現(xiàn)并體會不同的情感，鞏固對角色的認識，并以此為依據(jù)制定區(qū)域活動規(guī)則，使社區(qū)的資源及時轉化為我園區(qū)域生活課程的優(yōu)勢。這種走出去再回來的方法，既強化了幼兒對角色的認知，又充分體現(xiàn)了區(qū)域游戲來源于生活又回歸于生活的特點。

三、激活評價機制，有效指導區(qū)域活動提升質量

“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動目的是滿足幼兒自主游戲的需要，幼兒選擇進哪個區(qū)、玩什么、與誰一起玩、怎么玩、玩多長時間，都可以按照自己的意愿進行。但現(xiàn)實情況是，不少教師從區(qū)域的設置到參與，再到活動中角色的分配、具體的操作，都存在著把自己的意志強加給孩子，過多地強調自己的預設而忽略孩子的活動生成，忽視孩子的自主參與的現(xiàn)象。為此，我們組織教師研討尋求對策。

（一）進區(qū)前：靜心觀察，尋找策略

許多教師熱衷于在游戲中用行動追隨幼兒，但還是有很多游戲中的精彩內(nèi)容伴隨著游戲的結束而消失。究其原因，一是教師的觀察流于形式和表象，忽視細節(jié)的觀察分析；二是教師還不習慣進行觀察記錄，沒有養(yǎng)成及時記錄的習慣。因此，我們鼓勵老師采取多種觀察方法，如：比較性觀察、抽樣觀察、相片記錄法等，從觀察中得到更多信息，并尋求指導策略。

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（二）進區(qū)后：介入有法，評價靈活

1.介入有法

我們的教師常常疑惑:幼兒游戲時，教師應該何時介入?采取什么樣的方法介入,才能有助于幼兒自主選擇參與感興趣的區(qū)域活動呢？我們認為：選擇介入的方法時，要根據(jù)不同年齡段幼兒特征注意不同的側重點。

小班——榜樣影響法。前蘇聯(lián)教育

家烏申斯基曾經(jīng)說過，對幼兒幼小的心靈來說，榜樣與范例的作用就像陽光一樣重要。小班寶寶愛模仿，常常為了模仿同伴而放棄自己的行為。教師在組織活動的過程中，要避免過多干預，可引導幼兒觀察模仿能力較強的幼兒，也可充分利用同伴作品提供模仿學習的樣本，促進伙伴間的學習影響。

中班——合作探索法。我們發(fā)現(xiàn)在區(qū)域游戲中，許多中班幼兒是一個人玩，即使有同伴一起也是各玩各的。這個時候，我們教師可以以合作者的身份參與其中，師生合作提高游戲能力；也可以鼓勵幼兒生生合作，讓幼兒從同伴身上獲得啟發(fā)，幫助他們在游戲中體驗成功的喜悅。

大班——經(jīng)驗遷移法。大班幼兒理解、分享、判斷問題的能力有所提高，遷移能力正處于初始階段，教師的介入行為要逐漸降到最低限度。教師最好以朋友身份介入，給幼兒營造平等、和諧的心理氛圍，啟發(fā)幼兒把已學過的知識經(jīng)驗在新的情境中加以應用。

2.評價靈活

區(qū)域游戲后的評價，教師也易出現(xiàn)急于幫助幼兒的現(xiàn)象而包攬評價環(huán)節(jié)，使幼兒喪失自我評價的主動權。如何還幼兒“表達權”，激發(fā)其大膽開展自我評價呢？我們嘗試在中大班區(qū)域投放任務卡，幼兒每天通過“笑臉”“哭臉”等標示，記錄當天區(qū)域游戲的表現(xiàn)，在完成自我評價的基礎上，鼓勵同伴間互換任務卡。這樣，幼兒既可以依據(jù)任務卡對前次活動進行縱向自我評價，又能在交叉橫向評價中找到不足，使評價機制更靈活更直觀，而且教師也能通過任務卡，及時掌握幼兒區(qū)域活動狀況，更多地做一個參與者認真傾聽，欣賞者鼓勵支持，指導者適度引導。

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）提出：“游戲是促進幼兒學習與發(fā)展的重要途徑，要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異?！蔽覉@“活繪本”環(huán)境下的區(qū)域活動，通過用活繪本元素、多方資源融合、靈活運用評價機制等途徑，引導幼兒按照自身的速度和方式，從原有水平向更高水平發(fā)展，努力達到《指南》所呈現(xiàn)的發(fā)展階梯。我們相信，經(jīng)過持續(xù)的努力，將“理念——目標——實踐——反思”各環(huán)節(jié)有效銜接，我園區(qū)域游戲的整體質量一定會不斷提升！

責任編輯 廖林