淺談《道爾頓計(jì)劃》對課程設(shè)計(jì)的啟示

程亞琴

（北京師范大學(xué)研究生院珠海分院，廣東 珠海 519000）

淺談《道爾頓計(jì)劃》對課程設(shè)計(jì)的啟示

程亞琴

（北京師范大學(xué)研究生院珠海分院，廣東 珠海 519000）

在英文中，課程是指“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course of study）。教育的一切活動(dòng)最終都是為了人的發(fā)展，《道爾頓計(jì)劃》的課程設(shè)計(jì)充分考慮了學(xué)生的發(fā)展，其課程目的是廢除年級和班級教學(xué)，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主發(fā)展個(gè)性，其課程設(shè)計(jì)的核心特色即“合約”式學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)室和“圖表法”，這三種方式極大地改善了傳統(tǒng)課程中學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位的現(xiàn)象，但《道爾頓計(jì)劃》在各國實(shí)施中存在一些問題。

道爾頓計(jì)劃課程設(shè)計(jì)課程實(shí)施課程改革

1.課程定義

課程是什么？在英文中，課程是“curriculum”，從拉丁語“currere”一詞派生出來，意為“跑道”（race-course）。從這個(gè)詞源來看，課程是指“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course of study）。牛津高階英漢雙解詞典將“curriculum”定義為“the subjects that are included in a course of study or taught in a school，college，etc.”，可見課程的定義已經(jīng)有所不同，側(cè)重于學(xué)習(xí)進(jìn)程中學(xué)科。

課程究竟是什么，不同的學(xué)派給出了不同的定義，施良方在“課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題”一書中，把各種課程定義加以歸類，大致分為六種類型：課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；課程即社會(huì)改造［1］。其實(shí)不同的定義只是因?yàn)閭?cè)重課程的不同方面，就課程的本質(zhì)來講，陳佑清教授認(rèn)為，可以以“發(fā)展資源”為基礎(chǔ)，建立一種新的課程本質(zhì)觀。這種課程本質(zhì)觀強(qiáng)調(diào)從對學(xué)生發(fā)展的功能、價(jià)值的角度去理解課程的本質(zhì)，而不能僅僅從具體的存在形態(tài)、類型或構(gòu)成要素去把握課程，或者將課程理解為發(fā)展過程本身。從這個(gè)角度看，課程的最基本含義是指發(fā)展資源，即能滋養(yǎng)或促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的養(yǎng)分、原料，活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科等不過是發(fā)展資源的具體類別，而不是課程的實(shí)質(zhì)本身［2］。

2.《道爾頓計(jì)劃》的課程設(shè)計(jì)

《道爾頓計(jì)劃》認(rèn)為，學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，不能歸因于學(xué)習(xí)本身，而要?dú)w因于對他/她的教學(xué)方法，它不是從學(xué)生天生不喜歡學(xué)習(xí)這一信條出發(fā)的。沒有天生不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生，如果教師的引導(dǎo)方式正確，不僅能將知識(shí)有效傳遞給學(xué)生，甚至能激發(fā)學(xué)生自主探索［3］?？v觀《道爾頓計(jì)劃》，并沒有對其課程進(jìn)行系統(tǒng)闡述，但從其上課方式、作業(yè)布置方式等看出，它非但不是沒有課程設(shè)計(jì)，而是有著非常靈活易操作的課程設(shè)計(jì)。

課程絕對不是固定的，它永遠(yuǎn)是靈活的、可協(xié)調(diào)的。一方面，不同國家的孩子是不同的，即使同一個(gè)國家，不同地區(qū)的學(xué)生是不同的，即使同一個(gè)地區(qū)，不同家庭的學(xué)生是不同的，即使同一個(gè)家庭，不同個(gè)體間仍然存在差異。針對這些差異，我們當(dāng)然不能用同一種課程標(biāo)準(zhǔn)去要求所有孩子?！兜罓栴D計(jì)劃》中，不同學(xué)習(xí)水平的孩子有不同的要求，例如在布置作業(yè)時(shí)，低水平的孩子布置最少的作業(yè)，只要求包含一個(gè)年級的基礎(chǔ)知識(shí)的必要內(nèi)容，這樣做是為了減少班上天賦差的孩子的壓力，中等作業(yè)將給予另一組中等智力水平的學(xué)生，而最大量的作業(yè)則是為班上的尖子生安排的。另一方面，孩子在學(xué)習(xí)的過程中是不斷成長的，根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，兒童的認(rèn)知發(fā)展是自然而有順序地沿著感覺運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段這樣一個(gè)系列的必然階段演進(jìn)并日趨成熟的，因而，學(xué)校的課程也應(yīng)該按照這一規(guī)律設(shè)計(jì)，即每一階段的課程都應(yīng)該以助長和促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展為宗旨［4］。

2.1 《道爾頓計(jì)劃》課程與傳統(tǒng)課程的比較分析

相比傳統(tǒng)課程，《道爾頓計(jì)劃》的課程在諸多方面進(jìn)行了大膽的突破，筆者將其總結(jié)如下表：

《道爾頓計(jì)劃》課程與傳統(tǒng)課程的比較分析

由表可看出，《道爾頓計(jì)劃》的課程設(shè)計(jì)關(guān)注的是學(xué)生的需要，它將學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主體地位，發(fā)揮其在學(xué)習(xí)過程中的能動(dòng)性，并承擔(dān)其適當(dāng)?shù)呢?zé)任，讓學(xué)習(xí)變?yōu)閷W(xué)生自己感興趣并且愿意付諸努力的事情?！兜罓栴D計(jì)劃》沖擊了傳統(tǒng)教學(xué)觀，將教學(xué)的重點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。首先，它以“公約”或合同式的學(xué)習(xí)代替課程表和年級制。通過以合同的形式把學(xué)習(xí)任務(wù)交給學(xué)生，使他感到自己對于任務(wù)履行的責(zé)任，使任務(wù)具有了嚴(yán)肅性，也使得學(xué)生意識(shí)到一個(gè)明確的目的。其次，將各教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒?yàn)室，并配有各種參考書目和實(shí)驗(yàn)儀器，讓教室真正成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的場所。最后，用“圖表法”來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。這個(gè)方法幫助學(xué)生估算自己的時(shí)間，并調(diào)整自己的時(shí)間，以便完成合同。另外，圖表也減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)。

2.2 《道爾頓計(jì)劃》課程的反思

《道爾頓計(jì)劃》的課程目的是廢除年級和班級教學(xué)，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主發(fā)展個(gè)性，其課程設(shè)計(jì)的核心特色即“合約”式學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)室和“圖表法”，這三種方式極大地改善了傳統(tǒng)課程中學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位的現(xiàn)象。然而，道爾頓制的實(shí)施依然存在一些問題。

首先，不能保證系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)。道爾頓制在很大程度上類似于學(xué)生中心課程，這種課程認(rèn)識(shí)到了學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，幫助學(xué)生主動(dòng)地承擔(dān)其學(xué)習(xí)的責(zé)任，從而自發(fā)地發(fā)展自己。然而，由于學(xué)生的個(gè)體差異，系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)就無法保證。根據(jù)道爾頓制，學(xué)生意識(shí)到自己哪一方面薄弱，就會(huì)花更多時(shí)間去學(xué)習(xí)，其實(shí)不然，例如有的學(xué)生對語言很感興趣，但不喜歡數(shù)學(xué)幾何，他/她在這種高度靈活的課程中，就花費(fèi)更多時(shí)間學(xué)習(xí)他/她感興趣的科目或內(nèi)容，而對不喜歡的科目投入很少精力，久而久之，不免導(dǎo)致偏科。因?yàn)楹⒆舆€沒有達(dá)到成年人的心智，他/她的精力分配更多的是依據(jù)感興趣程度，而不是什么知識(shí)會(huì)對以后更有幫助。即使在教師權(quán)威的控制下，學(xué)生必須完成某些科目內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生也可能是在“不得不做”的心態(tài)下完成的，很難保證這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

并且，作業(yè)分層次這種方式是否存在問題？不可否認(rèn)，道爾頓制考慮到了學(xué)生水平有不同層次，應(yīng)該安排不同的有層級的任務(wù)，但這種做法依然存在一些弊端。首先，學(xué)生的不同水平是如何劃分的？例如英語學(xué)科，有的學(xué)生聽說能力強(qiáng)，而讀寫能力弱，而有的學(xué)生寫作能力突出，其他能力則一般，我們沒辦法科學(xué)定義哪個(gè)學(xué)生應(yīng)該處于哪個(gè)水平，如果還是要堅(jiān)持把每個(gè)學(xué)生定位一個(gè)水平，布置不同的任務(wù)，那么教師在布置任務(wù)時(shí)要考慮的因素就很多了，工作量巨大；其次，即使勉強(qiáng)劃分了學(xué)生層次：低級、中級和高級，當(dāng)我們給低級水平的學(xué)生布置的任務(wù)過于簡單時(shí)，是否會(huì)引起其心理上的抵觸？學(xué)生被劃分成不同層級，從心理學(xué)角度來看，是不利于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的，因?yàn)楫?dāng)他意識(shí)到自己已經(jīng)被劃分為某一層次后，要么把自身發(fā)展就定位在這一層次，不愿再有突破和創(chuàng)新，要么會(huì)產(chǎn)生心里不平衡，甚至抵觸所有學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.從《道爾頓計(jì)劃》看我國中小學(xué)課程改革

世紀(jì)之交，我國進(jìn)行了一場大規(guī)模的基礎(chǔ)教育課程改革，這次改革分義務(wù)教育和高中兩個(gè)階段，其中，高中新課程與原有課程在課程體系、課程內(nèi)容和實(shí)施方式上都有很大變化。本次高中課程改革給學(xué)生選擇權(quán)利是重要的亮點(diǎn)，但各學(xué)科怎樣指導(dǎo)學(xué)生選擇，課標(biāo)中要求并不清晰。另外，考試大綱中詳細(xì)規(guī)定了考試內(nèi)容，這在某種程度上是對教師的一種暗示，即關(guān)注考試重點(diǎn)內(nèi)容，忽略不考內(nèi)容，因此，考多少教多少的現(xiàn)狀仍然在所難免。

雖然高中課程改革中增加了學(xué)生選課的自由，但道爾頓制所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性、學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)起責(zé)任是現(xiàn)在高中選修課試行中所缺乏的，選修課程的改革仍需要更多理論上的探索與實(shí)踐中的嘗試。

［1］施良方著.課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

［2］陳佑清.課程即發(fā)展資源——對課程本質(zhì)理解的一個(gè)新視角［J］.課程.教材.教法，2003，11：10-14.

［3］（美）海倫·帕克赫斯特著；陳金芳，趙鈺琳譯.道爾頓教育計(jì)劃［M］.北京：北京大學(xué)出版社.2005.

［4］化得元，朱雪峰.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對課程編排和教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示［J］.課程.教材.教法，1992，06：60-62.