變學“答”為學“問”教學例談

趙文華

摘 要：學中問，問中學，是獲得知識的途徑。在傳統(tǒng)的課堂中，師生之間獲取知識的方式更多的是學答，“答”與“問”僅一字之差，卻道出了教師教學觀的根本區(qū)別。在 “以生為本位”的教學理念下，教師如何將課堂學習的主動權還給學生，筆者認為可以通過創(chuàng)設學生觀察與思辨的空間；示弱中還給學生學習的主動權；搭建師生、生生學習分享的平臺；學生思維爬坡處的助力技巧等，讓學生在課堂中以問求得新知，提升學習能力。

關鍵詞：學問；以生為本；示弱；助力

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）9-0043-2

李政道先生曾經(jīng)提出：我們中國的傳統(tǒng)是做學問，為什么學生在課堂上老是做學答？學“答”與學“問”僅一字之差，卻道出了兩種教學觀的根本區(qū)別。新課程標準注重培養(yǎng)學生提出問題的能力和質(zhì)疑的能力，強調(diào)以學生為中心，充分發(fā)揮學生的自主性。那么，面對新課改的挑戰(zhàn)，如何讓我們的學生變學“答”為學“問”呢？下面筆者結合教學案例來談一下自己的看法。

1 留學生登臺唱戲的時機——給足觀察和思辨的時空

書畫十分講究“空白”藝術，以給欣賞者疏密有致的美感，傳授新知識同樣要疏密相間。對于即將學習的新知識，學生會十分好奇、感興趣，這是一種很好的學習心理狀態(tài)。但要知道知識體系的建構是學生將已有的學習經(jīng)驗作為基礎，并在新知的認知過程中與之相互作用，從而獲取和架構新的知識體系，這需要觀察與思辨的時空，而且學生之間存在學習能力的差異性，不同學生獲取新知的時間也是不盡相同的。筆者在教新知識時通常采取少講述、多點撥的方式，有意識地留一些空白，讓學生自己去獨立思考和盡情想象，讓學生自己去鉆研、去填補，享受自主學與問的樂趣。

如教“宇宙航行”時，首先利用電腦播放視頻：運動員推鉛球、導彈的發(fā)射、神舟八號飛船的發(fā)射，接著留有相當長的一段讓學生談感受、提問題。學生們在視覺和聽覺的強力刺激下都躍躍欲試，暢談個人見解。他們的回答大都是：速度越大，射程越遠，軌跡是拋物線；也有學生持不同觀點：只要速度足夠大，其射程足夠遠，可繞地球一周，那就不落地了，不就成了人造衛(wèi)星了嗎？此時，筆者接過剛才發(fā)問的“共振點”順勢讓學生展開討論，對問題探究的獵奇心理一下子激活了他們的思維。問題更是層出不窮：軌跡是拋物線還是圓？物體落不落地與初速度有怎樣的關系？地面在什么情況下當成平面或球面？月亮不落地是不是也因為具有較大的速度？水流星中的水不掉下來與月亮不落地是不是具有相同的原理？等等。在經(jīng)過一番激烈的思辨和爭論后，再介紹牛頓的人造衛(wèi)星原理圖也就水到渠成了。這樣做的效果，必定比教師包辦代替、一講到底要好得多。

此過程的原則是：學生能說的放手讓他們說，能做的放手讓他們?nèi)ゲ僮?，讓學生們能充分展開想象的翅膀，去“標新立異”，去“異想天開”。

2 促學生自由發(fā)問的行動——創(chuàng)建和諧的課堂氛圍

要讓學生能在課堂上充分發(fā)揮自主性，變學“答”為學“問”，我們必須創(chuàng)建一種相互尊重、理解和包容的課堂氛圍。

如教“力是改變物體運動狀態(tài)的原因”時，為了糾正學生“力是維持物體運動的原因”的錯誤觀點，筆者列舉了光滑水平面上的運動物體，同時得出正確結論：物體的運動不需要力來維持。這時，想不到后排的一位男生大聲地說了一句：你舉的例子不符合實際情況，力撤掉后所有的物體都要停下來，所以運動需要力來維持。學生們頓時或驚愕或困惑或轉(zhuǎn)過身投去責難的一瞥或小聲議論起來。在那一瞬間筆者從一絲不快中迅速調(diào)整教學策略：相機誘導，拓展思路。于是筆者走到那位男生身旁說：你能聯(lián)系實際生活提問題，并且問得很有質(zhì)量，偉大的物理學家亞里士多德與你持相同的觀點。學生們頓時向他投以贊許的眼光，甚至翹起大拇指。接著筆者順著剛才的思路問：實際生活中撤銷推力后，運動的物體還受力嗎？還受阻力；撤力后物體由動變?yōu)殪o（運動狀態(tài)改變）的原因是什么？正是（阻）力是改變物體運動狀態(tài)的原因。

課堂教學的最高境界是“有為而無為”，有許多問題是無法預知的，創(chuàng)新思維碰撞的火花常常是在不經(jīng)意間閃現(xiàn)的。作為教師要善于將學生的“自由發(fā)問”看作是相機誘導、拓展教學思路的一種契機。大膽放手讓學生自由表達個人見解，長此以往，和諧、融洽的課堂氛圍就一定能夠形成。

3 給學生搭建自主交流的平臺——體驗主動參與過程的樂趣

在課堂學習中，教師要有意識地預設互動交流的學習環(huán)節(jié)，引導學生在互動平臺中分享自己的學習心得，同伴互助中解決自己的學習問題，獲取他人的有效學習方式等。這樣的學習平臺能大大提高他們參與課堂討論的積極性，變機械獲取教師傳授知識為主動探究知識。

在學習“牛頓第一定律”的過程中，筆者引導學生思考：一輛做勻速直線運動的公交車上，有人向上跳起，那么他將落在哪里？學生們積極參與交流，展開了激烈的辯論。一部分學習小組認為應落在起跳的原處，還有較多的學習小組認為應落在原處的后方，理由是人跳起后，車還在向前運動，所以將落在后方。雙方各持己見，難分高下。此時，一學生的回答別出心裁：“如果落在后方，那我24小時不停地跳就可繞緯度線兜一圈了，旅游公司都該關門了?！币驗樘鸷蟮厍蜻€在自轉(zhuǎn)，而人不停地落在后方。學生們還沒佩服完，又有學生發(fā)話了：“怪不得停在路邊感覺風很小，開了摩托車后頓時覺得風很大。”“窗口緊閉的公共汽車里感覺風很小是同樣的道理吧?！币粋€較內(nèi)向的同學也趕緊補充道。此時的課堂，學生們你來我往，個個神采飛揚，在不斷深入的討論中解決了一個又一個實際問題。而筆者只是時不時穿插幾句表揚的話語：你提的問題很重要；能提出這個問題很了不起；我們的討論過程真可以與牛頓創(chuàng)立“牛頓第一定律”的過程相媲美……當學生們覺得：自己參與和討論的過程居然能和物理學家掛上鉤！自豪感真是溢于言表，這樣他們怎么會不積極參與課堂探討和交流呢？

4 做學生質(zhì)疑問難的助力——傳授解決問題的策略

學生的學習能力受知識儲備、學習能力等多方面影響，在學習的過程中會出現(xiàn)思維的停滯，甚至是倒退。就拿質(zhì)疑問難為例，部分時候?qū)W生提出的問題或停留于學習知識的表面價值不大；或提出的問題表述不夠清晰；或提出的問題偏離了本知識系統(tǒng)……這一切現(xiàn)象說明，在學生質(zhì)疑的過程還是需要教師給予學習的助力，尤其要善于“在無疑處有疑”，這樣學生參與課堂討論的水準就會得到極大的提高。

如在習題教學時，筆者認為：教師不能只專注于自己的教，更應關注學生的學；不能只專注于解題的結果，更應關注學生思維的過程；不能只專注于經(jīng)驗的傳授，更應關注引導學生的思考。在習題教學中，教師可以從以下幾個方面入手做好學生質(zhì)疑問難的助力。A.已知什么條件？求解什么？B.題目的隱含信息有哪些？缺什么條件？C.怎樣把所給信息聯(lián)系在一起？D.以前曾見過類似的問題嗎？能從哪些角度解題？E.是否有一些特殊情況可幫助分析？你用了全部條件了嗎？F.你能用多種方法得出結果嗎？解出的結果有意義嗎？符合實際情況嗎？G.你能否適當改變一下物理情境？等等。

此過程教師應當從學生實際出發(fā)，有意識、有步驟地培養(yǎng)學生分析、比較、綜合、概括、抽象等各種能力。

當然，變學“答”為學“問”必然是一場持久戰(zhàn)，對此我們要有足夠的心理準備。在這持久戰(zhàn)的過程中，我們要始終堅信學生是學習的主體，在課堂中學會示弱，將學習的主動權還給學生，做好學生學習的助力，讓學生在學與問中建構知識。

參考文獻：

[1]李楊，李丹. 利用教育理論設計 彰顯復習課堂生命力[J]. 物理教學探討，2015，33（10）：19—22.

（欄目編輯 羅琬華）