高校工科學生綜合素質能力測評體系及評價方法

陳家新+譚羽非+張茜

摘要：培養(yǎng)大學生的綜合素質能力，是當今高等教育的首要任務之一。文章分析了目前高校工科學生綜合素質能力測評的現(xiàn)狀，提出了一種高校工科學生綜合素質能力測評體系，可為評價工科學生綜合素質能力提供依據(jù)。

關鍵詞：高校管理；工科學生；綜合素質能力；測評體系

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2016）05-0054-05

大學生的綜合素質能力，是指大學生的學習能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、生存能力，以及在體育、文藝、語言等方面特長的綜合表現(xiàn)。對大學生綜合素質能力的培養(yǎng)，是當今高等教育的重要任務

。對高等工科院校來說，大學生綜合素質能力的培養(yǎng)，就是要在全面貫徹黨的教育方針的基礎上，按照社會發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律，以培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，提升學生思想道德素質、身心素質和科學文化素質，使走出校門的大學生能適應社會需求，成為全面發(fā)展的復合型人才。

大學生綜合素質能力的高低，是高等教育教學質量的集中體現(xiàn)。過去高校對在校學生素質能力的測評，基本都以學生的學習成績?yōu)橹饕獪y評標準，忽視思想品德和創(chuàng)新能力等內容的測評，這樣做極易導致學生在校期間只注重考試成績，最終高分低能，難以適應社會[1]。近年來隨著高等教育改革的深化，許多高校開始將學生在校期間參加科技競賽、創(chuàng)新實驗等活動，以及各種獲獎情況，與學習成績一并作為學生素質能力的測評要素。這樣做的結果，增強了學生在校期間參加各種活動的積極性。但由于評價結果過于簡單和片面，與評價目的相差甚遠，學生也無法認識到自身綜合素質能力存在的具體問題，不能進行有針對性的彌補和提高[2]。因此，建立完善的工科大學生綜合素質能力測評體系，設計可操作的綜合素質能力測評體系，實現(xiàn)對工科學生綜合素質能力的全面、客觀、科學公正的評價，是目前提高工科學生綜合素質能力亟需解決的關鍵問題。

在對國內外高校工科學生綜合素質能力調研的基礎上，針對工科大學生的培養(yǎng)特色和中國的實際情況， 從創(chuàng)新性、應用性和理論性角度，按解決問題能

力、學習能力、實驗能力、團隊合作能力、科研與創(chuàng)新能力等五個單項能力，采用層次分析和統(tǒng)計分析法，筆者所在哈爾濱工業(yè)大學建立了高校工科學生綜合素質能力測評體系。該體系可量化地體現(xiàn)工科學生對學科知識的掌握程度和科研工作能力的大小，可為評價工科學生綜合素質能力提供依據(jù)。

一、工科大學生綜合素質能力測評體系的構建原則

高等工科院校的人才培養(yǎng)目標，是培養(yǎng)適應社會主義建設需要，德智體美全面發(fā)展，具有創(chuàng)新精神和科研能力的高級復合型工程技術人才。工科大學生綜合素質能力測評體系的構建，必須以此培養(yǎng)目標為導向，并堅持客觀性、全面性和可操作性原則[3]。

客觀性：綜合素質能力測評指標體系的構建，應遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，符合實際的教學過程，每項教學指標均能反映教學活動的某一方面。作為工程師的搖籃，高等工科院校需要以培養(yǎng)創(chuàng)新型高科技工程人才為主要特色。

全面性：高等教育是一個多元化教學活動的結合，而不僅僅是專業(yè)知識的傳授，因此，評價指標在設計時要全面廣泛，內涵要具體、準確，應覆蓋在校學生的各項教學活動，按照一定的評價標準，由專家團隊采取科學的態(tài)度和方法，給出各評價指標的權重。

可操作性：綜合素質能力測評指標應該內容明確，不能出現(xiàn)相互交叉現(xiàn)象。同時，由于評價指標是建立在多項教學活動基礎之上的，有些指標不易量化，因此，應采用定量與定性指標相結合的原則，使評價結果具有可操作性，更具有客觀性。

二、工科大學生綜合素質能力測評體系的建立

綜合考慮工科學生的學科特點，及本科期間影響大學生綜合素質能力的諸多因素[4]，結合前期在東北各高校工科學院進行的情況調查結果，運用層次分析法，建立測評體系的層次結構。

（一）指標的選定

在設計工科學生綜合素質能力測評指標時，首先采用問卷調查法、個別訪談法、集體訪談法等方式，通過對用人單位、高校教師、在校大學生進行抽樣調查，搜集客觀確切的資料。初步形成126個條目，根據(jù)相關性的大小把變量分組，使得同組變量之間的相關性較高，用SPSSWindow17.0軟件包[5]對測評指標的126個條目進行因素分析（Reliability Analysis），選取因素負荷大于0.5 和特征值大于1的因素進行主成分的提取，共得到5個因素28個條目，構成一級指標5個，二級指標28個（如圖1所示）。

通過一般能力傾向測驗，對指標進行信度檢驗與效度檢驗。

1.指標信度檢驗

指標信度是用內部一致性系數(shù)（Cronbach α系數(shù)）來鑒別測評指標的可靠性和穩(wěn)定性。一般認為α系數(shù)達0.7以上可以接受，0.8以上指標設置效果很好，0.9以上指標信度極佳[5]。采用SPSS軟件中的因素分析（Reliability Analysis）計算α系數(shù)，對于解決問題能力、學習能力、實驗能力、團隊合作能力和科研與創(chuàng)新能力等5個一級指標變量，計算的α系數(shù)分別為0.845 2、0.869 7、0.796 5、0.769 2和0.868 9，證明所選指標均在可接受范圍以上。

2.指標效度檢驗

采用內容效度來分析評價體系的效度。由SPSS軟件得出效度檢驗指標KMO的適當性檢驗值，一般當量表KMO值大于0.5時則表示指標的效度是可以接受的[5]，本文得出的KMO值為0.893。內容效度以一級指標與評價體系的相關來衡量，由表1可以看出，每個一級指標與評價體系的相關在0.647～0.879之間，各一級指標的相關在0.432～0.749之間，各一級指標之間的相關低于各一級指標與評價體系之間的相關，表明各一級指標間有區(qū)別。

根據(jù)上述研究可知，該評價體系的信度和效度分析均滿足要求，表明該體系具有較高的可靠性和有效性，因此，可以作為工科學生綜合素質能力測評體系。

（二）權重的確定

權重配置的科學程度，在一定程度上影響著工科學生綜合素質能力測評的科學程度。鑒于本研究素質能力測評體系中一級指標在整個體系中的重要地位，考慮到指標權重配置方法中層次分析法計算的客觀與嚴謹，采用層次分析法來確定與設計本體系中一級指標的權重配置。在本研究指標體系權重配置中，共有六位學者專家參與配置與計算?，F(xiàn)以一位專家的權重配置（表2）為例進行說明[6]。

由表2得到矩陣A11331/311331/31/31/3111/51/31/3111/533551，將矩陣A進行標準化和歸一化得到矩陣B0.190.190.080.080.46。

可見，此專家給出的5個一級指標的權重分別為0.19、0.19、0.08、0.08和0.46。表3給出了六位專家各指標權重配置結果及平均值（去掉最大值與最小值）。

為使權數(shù)易于計算，經(jīng)過小組討論，以矩陣計算結果為主要依據(jù)，取其約數(shù)，故“解決問題能力、學習能力、實驗能力、團隊合作能力、科研與創(chuàng)新能力”五項一級指標的權數(shù)分別取值為 0.20、0.25、0.15、0.10、0.30。

在本體系中，由于每項一級指標下的二級指標層次簡潔分明，權重配置相對簡潔明了，故本體系在二級指標權重配置中采用經(jīng)驗確定法。即由本課題組六位教學和實踐經(jīng)驗豐富的學者專家，根據(jù)他們長期的工作經(jīng)驗和主觀認識，共同商議而確定二級指標各項權數(shù)，具體可見表4。

進行測評時根據(jù)上述每一單項素質能力設定的不同指標，依據(jù)層次分析法及相應指標的權重，由系統(tǒng)自動計算得出實際分數(shù)，作為此單項素質能力的成績?？偝煽冊u分結果計算公式如下：

式中，S1、S2、S3、S4 、S5和S分別是解決問題能力、學習能力、實驗能力、團隊合作能力、科研與創(chuàng)新能力的單項評分結果和學生綜合素質能力測評的總成績的評分結果；S*i是每個單項能力第i個因素的評分，a*i為各二級指標的權重，kj為各一級指標的權重。

最后由系統(tǒng)自動將得分不同的學生分成A、B、C、D、E五個等級，以滿分為100分記，90分以上（含90分）為A，80分～89分為B，70分～79分為C，60分～69分為D，低于60分（不含60分）為E，以方便學校對結果進行統(tǒng)計分析。

三、工科大學生綜合素質能力測評體系的實踐

在2014-2015年，應用學生綜合素質測評體系對學校進入專業(yè)課學習的大二、大三學生，進行了測評，結果表明，本體系具有以下特點：

（1）體系給出了每個單項能力的測評標準，使評價更具體，更多元化。在測評時更加注重工科學生的學科特點，綜合考慮了學習階段與就業(yè)發(fā)展需求，制定了具有針對性的評價指標，對學生自身、學校管理人員及用人單位均具有很強的參考性。

（2）通過建立測評系統(tǒng)的歷史記錄，每一年均對學生進行綜合素質能力測評。實現(xiàn)動態(tài)測評，著重縱向比較，考察測評對象的歷史狀況，關注其發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展趨勢。通過動態(tài)測評，有利于了解被測者素質的實際水平，有利于指導、激發(fā)被測者的進取精神。

（3）測評指標的細化，使測評過程相對客觀與公正，避免了指標體系中許多難以完全量化、主觀性較強的測評要素難于做出客觀的評判，使測評結果不為測評教師的主觀因素所左右，而影響測評結果的可信度。同時，學生作為主體的積極參與，使他們更加了解所要測評的指標要素，通過素質測評確定改進的方向。

（4）對教學管理者則可方便地獲得統(tǒng)計資料和意見反饋，有利于開展有針對性的與學生的談心對話，從而提高管理效率。

（5）本測評體系在突出學科專業(yè)化方面，尚需進一步改進。例如偏理科的專業(yè)需要更側重理論綜合分析和國際學科前沿信息的獲取能力；工程應用專業(yè)應更注重理論與實際相結合，以及重視實踐能力的提高。

四、結語

學生綜合素質測評體系在人才培養(yǎng)過程中能起到積極引導的作用。通過設置和調整評測指標的權重， 激勵學生有目的地強化某些方面的素質和能力， 從而更有利于高校人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

本文所介紹的高校工科學生綜合素質能力測評體系，綜合考慮了工科學生的學科特點及影響學生綜合素質能力的各方面情況，可實現(xiàn)對高校工科學生綜合素質能力的全面了解，也有利于對學生的綜合素質能力進行全面分析，準確掌握每位學生的綜合素質能力在哪些方面存在不足，使提高學生綜合素質能力有了更明確的方向。

參考文獻：

[1]劉洋.大學生綜合素質測評體系的構建與實施[J].教育與人才，2010（16）：87-88.

[2]丁梅芳.論大學生自主學習能力的培養(yǎng)[J].吉林省教育學院學報：學科版，2010，26（1）：47-48.

[3]朱曉瑩.應用型人才培養(yǎng)課程考核評價方式改革探索[J].長春理工大學學報，2011，24（10）：118-119.

[4]張俐，張霞，等.大學生自主學習能力評價指標及測評量表的研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2014（1）：11-12.

[5]吳明隆.SPSS統(tǒng)計應用實務[M].北京： 中國鐵道出版社，2000.

[6]教育管理辭典[M].2版.海口：海南出版社，1997.