靜聽言語生命拔節(jié)的聲音

黃玉平

隨著小學語文學科特質(zhì)的日漸明顯，語文之“言”已成為當下語文教育界聚焦的重點，語言文字的運用，已成為語文課程改革的核心任務。因此，探索和實踐語用型課堂的模式，研究和評估語用型課堂的內(nèi)涵，已成為當下語文課堂轉(zhuǎn)型的目標。那么，如何立足兒童立場，發(fā)展學生的言語生命呢？本文試圖以“語用”為視角，談談筆者在閱讀教學中的一些新思考。

一、關(guān)注語言學習，以“語言”的視角建構(gòu)目標

以“語言學習”來預設教學目標是教學活動實施的新方向。隨著課改的推行，新教材的頒布，教師需要轉(zhuǎn)變觀念，以新的視角去解讀文本，建構(gòu)目標。

1.文本細讀，抽絲剝繭，突破“原生價值”

解讀文本，一般會關(guān)注文本內(nèi)容、中心立意、人物形象等元素，我們把這些稱為文本的“表層元素”。這些元素，大多數(shù)教師在備課中都會有所關(guān)注，而文本的“語言元素”卻是很多教師容易忽略的。因此，對文本的語言進行正確解讀和把握，應成為當前課改的首要任務。

從另外一個角度來說，任何文本都具備獨特的“原生價值”，包含作者的情感以及時代的元素等，這也是大多數(shù)讀者閱讀文學作品的直接印象。而文學作品一旦被選入小學語文教材，它的價值就會不斷增值和變化，如字詞句段的特點，篇章結(jié)構(gòu)的特色，以及作品（本身）人文的內(nèi)涵等，這些“語言元素”，隨著入選教材而賦予了獨有的價值。如新版小學語文教材一年級上冊在拼音教學中選入了《小老鼠上燈臺》，原本這只是一首朗朗上口的兒歌，適合兒童誦讀。但是隨著入選教材，這首兒歌就有了對“ɑo”“ou”“iu”韻母的學習，以及聲母、韻母的連拼方式，還有兒歌的朗讀方法和積累語言等特殊功能……由此可見，教材在保留了“傳播信息的價值”的同時，又增加了“如何傳播信息的價值”。

所以教師在解讀文本時，不僅要關(guān)注文本的“表層元素”，還要突破文本的“原生價值”。既要以一個“讀者”的身份去關(guān)注文本、關(guān)注作者，更要以一個“學者”的身份去解讀語言，發(fā)現(xiàn)語言價值。

2.目標建構(gòu)，厘定三維，界定“教學價值”

那么，如何明確教材的語文特質(zhì)，提取其教學價值，預設教學目標呢？

細讀文本后，首先要關(guān)注文本中的訓練重點。所謂的訓練重點，是指教學的突破口。每篇文本可教的東西非常多，依據(jù)新課改對三維目標的進一步界定，我們應認識到，教學應將開展言語實踐作為取舍教學重點的標準。

如解讀《鳥的天堂》一文，我們不難發(fā)現(xiàn)，“原生價值”在于領(lǐng)略“鳥的天堂”之美，而“教學價值”在于段落構(gòu)成方式，兩者共存于一篇課文之中，密不可分。因此，在預設目標時，要從大處著眼，立足于段的訓練。細化來說，就是要讓學生充分感受作者兩次去“鳥的天堂”看到的不同情景，從而體會文章段的分法。從這里我們不難看出，“教學價值”的界定必須建立在“原生價值”獲取的基礎上，即只有先關(guān)注課文“表達了什么”，才能探究課文是“怎樣表達的”，進而深究“為什么這樣表達”。

又如解讀《頤和園》一文，頤和園作為一座皇家園林的恢弘氣勢和獨特美景，是文本的“原生價值”；作為一篇游記，作者是如何將其寫出來的，是“教學價值”。因此在預設目標時，就要立足游記類文本的寫作方法，以如何寫游記為突破口，讓學生一邊學寫游記，一邊欣賞美景，在水乳交融的兩條線中，感受頤和園的美景。

多年來，我們常以“原生價值”的視角去打量教材這個“例子”。語用理念視域中的語文教學主張，應該用“教學價值”的視角去細讀“例子”，變“教課文”為“教語文”。

二、關(guān)注核心素養(yǎng)，以“聚焦”的方法選擇內(nèi)容

“教什么”往往比“怎么教”更重要。從教學價值出發(fā)，我們會發(fā)現(xiàn)，文本中蘊含的教學內(nèi)容往往是很豐富的。根據(jù)教育部對語文核心素養(yǎng)的規(guī)定，我們?nèi)绾螌⑷S目標和核心素養(yǎng)有機融合，厘定教學內(nèi)容呢？

1.語言建構(gòu)與運用

語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是其整體結(jié)構(gòu)的基礎，主要指學生在語言實踐中，通過主動的積累、梳理和運用，逐步掌握語言的特點和規(guī)律，形成個性化的言語系統(tǒng)。

因此，在選擇教學內(nèi)容時，要考慮是否具有統(tǒng)領(lǐng)功能，從言語教學點出發(fā)，是否起到了積累和整合語言材料、理解和掌握語言規(guī)律、轉(zhuǎn)化和運用語文學習方法的作用。

如《金錢的魔力》一文，從整體來說，文本講述了“我”到裁縫鋪買衣服時，先遭小二冷遇，而后由于拿出一張百萬英鎊大鈔，又倍受關(guān)照的故事。對比是文本的核心價值，顯然具有統(tǒng)領(lǐng)功能。從人物形象刻畫來看，老板和托德在對待“我”的態(tài)度上，前后表現(xiàn)截然不同，人物形象極具立體感，作者極盡夸張之筆，這種寫作手段顯然也具有統(tǒng)領(lǐng)功能，可以作為教學內(nèi)容展開教學。

2.思維發(fā)展與提升

語言是思維的外殼，學習語言和發(fā)展思維是同步的，彼此相互依存，相輔相成。思維的發(fā)展和提升，主要涉及思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。因此，在選擇教學內(nèi)容時，就要考慮是否具備語言實踐的思維含量，如語言形象的直覺體驗，語言運用的豐富想象，語言現(xiàn)象的識辨和分析、比較和概括，以及言語作品的審視和發(fā)現(xiàn)。

以《鯨》一文為例，顯性的語言思維，可以要求學生將每段內(nèi)容用簡單的語言表述出來，這是基礎的歸納和概括能力。隱性的語言思維，可以讓學生思考：這幾段內(nèi)容是否都是并列？段落之間是否有聯(lián)系？通過進一步分析和辨別，以提升思維的深刻性和靈活性。

有時，思維品質(zhì)還包含了解讀文本的新辦法。如《金色的腳印》一文中，對于“解鐵鏈”，到底是“放”還是“不放”，可以有效引領(lǐng)學生對文本語言進行深入思考。

當然，最好的思維品質(zhì)還包含了自覺的分析和反思自己的言語實踐，提高思維的敏捷性和批判性，從而提升語言運用的獨創(chuàng)性。

3.審美鑒賞與創(chuàng)造

語言實踐活動是人形成審美體驗、發(fā)展審美能力的重要途徑，包含在閱讀和鑒賞中，不斷體驗、欣賞、評價、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力和品質(zhì)。

因此，在選擇教學內(nèi)容時，就要從漢字文化的獨特之美、語言形式的表現(xiàn)之美、文學作品的形象之美、祖國語言的情感之美等角度，去挖掘語言元素，形成自覺的審美意識、審美能力和審美情趣。

有些課文堪稱經(jīng)典，我們可以引導學生從鑒賞的角度，品味其遣詞造句、布局謀篇、立意構(gòu)思之巧妙。如《荷花》一課，除了作者描寫的荷花景色的畫面之美外，還有獨具韻味的想象之美。值得一提的是，作品中“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”的“冒”字將荷花之神韻表現(xiàn)得一覽無遺。借助品評這一語言形式，不僅可以提升對荷花蓬勃生命力的感悟，還可以提升如何運用擬人手法將一種事物寫生動的創(chuàng)造力。

有些課文學生根本無法模仿其寫法，就可以指向“為什么這樣表達”的評論性寫作。如《泊船瓜洲》一詩中，“綠”字運用之妙，堪稱經(jīng)典，學生無法模仿，開發(fā)“材料”功能意義也不大，我們可以從言語表達的角度去品評“綠”字運用之妙，提升文學作品的形象之美，并將這一經(jīng)典的言語現(xiàn)象深深地根植在學生的心里。

小學語文課本中這樣的作品還有很多，值得我們細細去探究。如古詩《春曉》可在讀中品味語言的音樂美；《西門豹》可在對比中體會形象美；《鳥的天堂》《桂林山水》《金色的魚鉤》等課文，可在推敲中欣賞語言的結(jié)構(gòu)美……當然，審美情趣的形成不是一朝一夕的事，需要我們對學生進行潛移默化的熏陶、引導。語文教學正是在學生的心田上撒下美的種子，在春風化雨中長成一片青翠，從而把他們的世界點綴得美麗。

4.文化傳承與理解

語言文字是文化的載體，也是文化的組成部分，主要指學生在學習和繼承中，表現(xiàn)出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態(tài)度。因此，在選擇教學內(nèi)容時，就要考慮是否涉及能讓學生體會中華文化之博大精深，繼承傳統(tǒng)文化之源遠流長，包容多元文化之差異區(qū)別，以及增強民族文化之使命責任。

如《與象共舞》一文中，“舞”是文章的眼睛，更是聯(lián)結(jié)和促進人與象情感的紐帶。為此，開課時可以著眼于“舞”的漢字演變，讓學生從甲骨文、金文、篆文、隸書等字體的變化過程中感受漢字的文化。同時告知學生，每一個字都有它特定的含義，有著它獨特的來歷?，F(xiàn)代漢字“舞”，源于甲骨文“儛”，“儛”不是“舞”的繁體字，而是“舞”的字源?！皟悺笔窍笮巫郑褚粋€人手執(zhí)舞具手舞足蹈的樣子?！拔琛焙汀盁o”原本為一個字，篆文在“無”下面加“舛”寫作“舞”?！拔琛笔切温曌?，“舛”為形，“無”為聲，“舛”表示二趾，“趾”是腳趾頭或腳?！拔琛钡谋玖x指“樂也”。這樣的教學內(nèi)容傳承了中國文化，也關(guān)注了核心素養(yǎng)。

當然，這樣的文化元素在小學語文教材中很多，當我們引入大量外國作品的時候，如何做到甄別和選擇合理的語言元素來提升學生的國家認同感和包容感，也是很重要的。

總而言之，學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。

三、倡導多維整合：以“課程”的理念提升能力

基于核心素養(yǎng)的閱讀教學，應凸顯“以人為本”，注重學生語文素養(yǎng)的全面提高。但目前很多語文教學存在“練”的內(nèi)容，缺少“類”的邏輯，以致教學中“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。如何讓多元文化、個性解讀、獨特體驗、創(chuàng)新思維，為語文教育插上神思飛揚的翅膀呢？在“語用”理念視域下，我們應以整組教學為法，用“課程”的理念統(tǒng)領(lǐng)教材和拓展性資源，形成一個以言語為核心的“教學組”，實現(xiàn)三維目標。

1.線性課程，由“點”連

成“線”

以“語用”為視域的閱讀教學，倡導同一表達形式的結(jié)構(gòu)類化，實現(xiàn)表達形式縱深發(fā)展。簡而言之，就是以該言語表達形式為統(tǒng)領(lǐng)，整合相似的“類”構(gòu)成一個教學組，用以豐富兒童同一表達形式的結(jié)構(gòu)圖式，實現(xiàn)兒童言語圖式的統(tǒng)領(lǐng)線性發(fā)展。

舉例來說，教學“聯(lián)想”這一表達形式，如果僅僅借助畫一畫、讀一讀、找一找聯(lián)想句子，學生的理解和感受是膚淺的。如何整合，并形成“類”的課程教學呢？我們不妨這樣嘗試。（1）借助某一文本中聯(lián)想的教學，在圈畫、賞讀、批注中有一個初步認識，了解聯(lián)想的基本寫法。（2）借助整組教材，在其他文本中繼續(xù)找尋聯(lián)想的語段，進一步認識聯(lián)想。（3）借助比喻句的區(qū)分比較，了解聯(lián)想的特點。（4）結(jié)合文段，再一次賞讀，感受聯(lián)想這一表達形式的美感和意境。（5）在自己的習作中增補聯(lián)想，在讀寫結(jié)合中實現(xiàn)這一形式的語言運用。（6）拓展閱讀，在名家名篇中延伸不同作家對聯(lián)想這一表達的運用方式。

這一個“類”的教學中，實際上教師已經(jīng)組建了一個小課程，學生圍繞這一表達形式，由淺入深，由模糊逐漸走向清晰，建構(gòu)了一個明確的言語體系。

小學階段需要掌握的語言表達形式很多，作為教師始終要有一個“類”的意識，對教材和教學內(nèi)容不斷進行重組，實現(xiàn)多樣的教學范式，提升學生的語言表達能力。

2.塊狀課程，聚“點”鋪

成“面”

為豐滿同類表達形式的結(jié)構(gòu)類化，我們往往將同類表達形式的文本組合起來，形成一個聚點成面的“教學組”，以促進兒童同類言語圖式的塊狀發(fā)展。

如送別詩主要抒寫離別之情，其抒情方式，有直接抒情和間接抒情兩種方式。對所有送別詩進行分析和解讀，就會發(fā)現(xiàn)有直接抒情的，如高適的七絕《別董大》；有以喻顯情的，如李白別情深摯的七絕《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》；還有借酒抒情的，如王維構(gòu)思精巧、語言清新的七絕《送元二使安西》……這樣就形成了以離別詩“抒情方式”為主題的教學組。如果再深入探究下去，從課文中的詩再延伸到所有離別詩，可能細化得還要多元……這樣下去，就不知不覺組合成一個課程，兒童的表達范式從“零碎”走向“整體”，從“點”鋪成了“面”。

3.球型課程，擴“點”散

成“圈”

所謂球型課程，其實就是海量閱讀課程。有些課文提供學習的“例子”功能不強，這時若一味追求其語言形式，很可能鉆牛角尖，在局部大力敲打，對學生而言，認認真真聽了一節(jié)課，卻稀里糊涂，不知所云。

這時就需要我們關(guān)注這個“點”，把課文當作“材料庫”，集合課文內(nèi)容組織學生開展指向“寫什么”的語用表達，然后開展群文閱讀，搜集相同寫作內(nèi)容的語言材料，將這個“點”擴展成一個“閱讀圈”，豐富閱讀面，提升閱讀含量。

如《打電話》一文，如果僅從單元角度出發(fā)，只涉及語言交流的思辨性；從文體出發(fā)，只能粗略了解相聲這一藝術(shù)表現(xiàn)形式。如果借助這一文本，從“寫什么”這個“點”出發(fā)，搜集大量的相聲文本材料，形成一個“材料庫”，在海量的閱讀中，就可以形成一個“相聲課程”。學生在“相聲課程”的學習中，就可以了解相聲這種藝術(shù)表現(xiàn)形式塑造的人物形象，語言的通俗易懂、詼諧幽默，以及濃郁的地方口語等元素。這些語言形式的獲取，其實是借助球型課程中的閱讀圈獲得的。

當然，值得推薦的是，在海量閱讀之后，還可以重新回到文本，借助一些練習，重新梳理課文，整合課文語言文字，進行重組和創(chuàng)造想象。如在基于球型課程學習了《打電話》之后，根據(jù)文本塑造的形象，可以引導學生將其改編成記敘文，這是積極有效的語言實踐。這種實踐的目的不是“學會語言”，而是“鞏固語言”“發(fā)展語言”。

總而言之，“語用”視域下的閱讀教學，是以“語用表達”為核心，將閱讀理解與言語表達有機地融為一體。借助一次次的言語表達實踐來喚醒學生表達的信心，激發(fā)表達的欲望，實現(xiàn)表達的提升，這是其優(yōu)勢所在。但我們不能僅僅關(guān)注“語用表達”，還應關(guān)注“語用構(gòu)思”和“語用立意”，注意與閱讀教學的其他層面相結(jié)合，實現(xiàn)閱讀與表達的雙重提升。

（作者單位：浙江湖州市長興縣呂山鄉(xiāng)中心小學）

責任編輯 楊壯琴