我們需要怎樣的課堂——讀《靜悄悄的革命》有感

聶細剛

深圳市書香小學

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我們需要怎樣的課堂
——讀《靜悄悄的革命》有感

聶細剛

深圳市書香小學

《靜悄悄的革命》是一本大家小書，書中所描述的很多現(xiàn)象，與中國的教育現(xiàn)狀差不多，他所講到的教室里存在的問題、課堂上存在的問題，也是課堂中存在的普遍問題。認真閱讀這本書，讓人自覺不自覺地反思自己的教室、自己的課堂，從中去找存在的問題，去找解決問題的良方。書的名字叫“靜悄悄的革命——課堂改革，學校就會改變”，我就在思考，我們到底需要怎樣的課堂呢？

一：“潤澤”的課堂

在潤澤的教室里，教師和學生都不受“主體性神話”的束縛，大家安心的、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關系，構(gòu)筑著一種基本的依賴關系，在這種關系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在都能夠得到大家自覺的尊重，得到承認?！皾櫇伞边@個詞表示的是濕潤的程度，也可以說它表示了那種安心的，無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感受?！皾櫇傻慕淌摇苯o人的感受是教室里的每個人的呼吸和其節(jié)律都是那么的柔和。

——佐藤學

此處之“潤澤”應和古詩中“隨風潛入夜，潤物細無聲?！庇挟惽ぶ睢櫇傻慕淌业男纬杀厝粊碓从趯W生心靈的潤澤，給予學生以信任、尊重、理解。盤點一下，我們曾在何處欣賞過“潤澤”的課堂呢？在于永正、賈志敏、靳家彥幾位小語界泰斗的課堂中我們可以去品味，去領略。他們的課前的互動總是輕松、自然；時而熱情洋溢、時而妙語連珠，似長輩、如朋友。這不就是為了建立起和學生之間的信任、平等的關系嗎？在一番互動之后，學生的表情不再緊張、呆板，不再面無表情，漸漸的臉上泛起了微笑，眼睛里也閃爍著光澤，這不正是潤澤學生心靈的結(jié)果嗎？在如此舒適、寬松的氛圍中學習，學生感到是何等的幸福??！可是在我們身邊的教室與之相比，我們的教室真可謂是牢籠了。善待學生的同時，也是寬慰自己的心情。為人師要有親和力，拍拍學生的肩膀，撫摸著學生的頭，無形間就能拉近和學生的距離。一點點的嘗試、一點點的改變，“潤澤”也會出現(xiàn)在自己的課堂。

相對于“潤澤的課堂”，我們現(xiàn)實教學中還存在著兩種課堂：“熱鬧、沸騰的課堂”、“沉悶、壓抑的課堂”。

聽過許多課，特別低年級的課堂，孩子們高舉著小手、屁股不安分地想離開凳子，以期望老師看到自己，嘴里喊著“老師、我”、“叫我、老師”、“我知道”，看上去學生學生學習興趣空前高漲，教學效果一定不錯。然而，于永正老師告訴我們“不要去追求課堂教學的熱鬧，小手如林，你說我說，有可能是虛假的繁榮、泡沫經(jīng)濟，要讓學生學會思考，潛心體會文本，告訴學生老師提出一個問題，必須經(jīng)過思考才能舉手，老師喜歡想一想再說的學生?！?/p>

關鍵詞二：“傾聽”的課堂

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教育是什么？往簡單方面說，就是培養(yǎng)習慣?！痹诟鞣N習慣中，學會“傾聽”尤其重要。在我們的課堂中，教師更多的關注的是發(fā)言的學生，大部分教師仍以學生的“發(fā)言”為中心來了解他們的看法，而并不認真的對待傾聽；教師更多關注學生的發(fā)言是不是自己想要的答案，對于表述不清和模糊的答案很多時候是一帶而過。傾聽不僅僅是語言的傾聽，而是伴隨著思考活動的傾聽。

如果不能理解對方話語中滲入的而又沒有明說的想法，沒有理解其話語所曖昧地表達的意思或言語背后所指的話，是不可能產(chǎn)生心領神會的感覺的。教師如果能站在欣賞、體味學生發(fā)言的立場，“傾聽”的重要性就穿現(xiàn)出來了。這種“傾聽方式”不是聽學生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言所包含著的心情、想法，與他們心心相印，從而產(chǎn)生“啊，真不簡單”、“原來如此”、“真有趣呀”等共感共鳴。如果教師總是被“下一步怎么辦”的觀念束縛著的話，那是不可能產(chǎn)生“欣賞”、“體味”的“傾聽方式”和“理解方式”的。

——佐藤學

這就要求教師在課堂上對于教材、教學流程胸有成竹，只有這樣才有時間去傾聽學生其發(fā)言包含著的心情、想法，備好課是傾聽的前提。學生從教師的傾聽能得到尊重，能從教師的評價得到思考的動力。

關鍵詞三：“開放”的課堂

改變學校的第一步，就是在校內(nèi)建立所有教師一年一次的，在同事面前上公開課的體制。只有教師間彼此間敞開教室的大門，每個教師都作為教育專家，而共同構(gòu)建一種互相促進學習的“合作性同事”關系，學校的改變才有可能。

——佐藤學

創(chuàng)造“以學為中心”的課堂，關于“學習的三重對話”，并不僅僅適用于學生的學習，同樣也適用于教師。我們這里的大部分學校每學期都組織開展著“人人一節(jié)課”活動，也可以理解為是佐藤學所說的敞開自己的教室的大門?？上У氖俏覀兘淌业拇箝T是“被敞開”、“被開放”、又同時“被教研”。這種缺乏內(nèi)驅(qū)力的教學教研活動難免流行于形式，而收效甚微。困擾我們學校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展的原因就是我們的教學教研工作流行于形式。

一般的校內(nèi)教研活動都是事前花幾個小時的時間來討論，事后卻只用短短30分鐘議論一下就結(jié)束了。事先之所以花那么多時間據(jù)說是為了避免事后被說這說那。這種防御性姿態(tài)，以及觀摩者對授課教師評頭論足、一味指責別人缺點的研討方式，都必須改變。因此，互相討論這節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學生有哪些表現(xiàn)，并通過相互交談讓學生學習時的具體樣子重新浮現(xiàn)出來，這樣的教學研討才是每位教師所期待的。

——佐藤學

在佐藤學看來，要讓學校轉(zhuǎn)變，至少需要三年。第一年，在學校里建立起教師間公開授課情況的校內(nèi)教研體制，即每個教師都要保證一年一次的公開授課；第二年，提高研討會的質(zhì)量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構(gòu)學校的內(nèi)部組織、機構(gòu)；第三年，以學生和教師有目共睹的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)，把新的授課方式和課程設置正式固定下來。

為什么老師們都不喜歡我們?nèi)ヂ犝n呢？主要原因在于我們的研討往往是集中在評價課的好壞上，加上評課人又帶著各自的標準和立場，這使得老師們陷入了極大的不確定性的恐慌之中。授課教師徨徨走進研討室，感覺不啻于一場宣判會，誰都不喜歡被人評頭論足，指手劃腳。

公開課后的研討會，無論聽者還是講者都往往只注意“好壞”的簡單評價，除此之外，研討會充斥的便是一些無聊的空話和套話。實際上，如果想真正觸及一節(jié)課的豐富性、特殊性，并且對教師的反思有所幫助，讓整個研討會充滿意義和樂趣。首先我們就該抱著無論從每堂課我們都能學習到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到學生中間，這樣才不至于只看得到教師的“表現(xiàn)”，被頭腦中的條條框框，比如：教師的板書如何、條理是否清楚等等束縛住自己的眼睛，對課堂發(fā)生的一切豐富多彩的事都置若罔聞。如果能做到這樣，就不會到研討時把那些填空式的評價說完以后，就無話可說了，才有可能就課堂的實際情況做活潑的交流，分享和談論課堂上的樂趣和困難。這樣的研討才是讓人期待的，并進一步地形成同事間真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自為政、互相排斥。教師從研討會上獲得樂趣和收益，就不會再對公開課感到懼怕，甚至會主動要求上公開課。