關(guān)于小組活動的有效組織模式的研究

周 苑

關(guān)于小組活動的有效組織模式的研究

周 苑

近年來，小組活動作為一種廣受理論支持的教學形式在我國教學改革中獲大力提倡，然而在實踐中的效果卻未必盡如人意。本文通過回顧國外的一些相關(guān)研究，討論了與小組合作學習的成功有關(guān)的一些影響因素，以及一種更有效的小組活動形式——協(xié)作學習的定義和關(guān)鍵要素，以期對小組活動在國內(nèi)課堂的有效應(yīng)用帶來一些啟示。

小組活動 合作學習 協(xié)作學習

任務(wù)型教學中的小組活動作為一種獲得各流派教育理論大力支持的教學形式，近年來一直廣受教學改革者的推崇，在國內(nèi)各學科領(lǐng)域教學中被普遍地推廣和應(yīng)用。盡管其對學習的促進效果已經(jīng)得到大量研究證明，但人們發(fā)現(xiàn)，當落實到具體的實踐當中時，簡單地把學生分成小組并要求他們合作學習并不能保證其一定能做到。Galton and Williamson［2］發(fā)現(xiàn)，英國小學課堂上的學生們雖然分組坐在一起，可是大部分人卻都在獨自做自己的事。在實踐中，教師們對于最大化地應(yīng)用小組活動似乎表現(xiàn)出勉強的態(tài)度，或者他們認為自己已經(jīng)讓學生參與到合作學習當中，而其實并沒有真正實現(xiàn)。那么，開啟這扇魔法大門的鑰匙究竟是什么？

一、成功的合作學習（collaborative learning）所具備因素

Lyle［6］關(guān)注研究了一個小學課堂中的小組合作學習并提出了幾個與其獲得成功有關(guān)的影響因素。她遵循社會建構(gòu)主義研究學生學習和認知發(fā)展的方法，檢驗了上述合作學習的社會情境和任務(wù)設(shè)計。在與一位教師長達十年的合作基礎(chǔ)上，她從一個小學生小組在課堂上執(zhí)行一套任務(wù)的過程中收集了數(shù)據(jù)。所選的研究對象是四名六年級男生，其中三人在校內(nèi)外均為好友。該小組成員之間一個多小時的互動被錄音，轉(zhuǎn)錄成文字并加以分析。任務(wù)來自一套地理和科學的學習內(nèi)容，涉及對一個遙遠的地方和一個差異大的聚居地的研究。學生們首先要獨立工作，然后捉對交換信息，最后組成四人小組來對比、討論和預(yù)測，準備對全班反饋自己的觀點。

對錄音的仔細研究發(fā)現(xiàn)，這些男生通過交談來構(gòu)建意義。他們之間的社交關(guān)系對其互動的方式有很大影響，他們各自承擔了不同的角色，而這又影響到了小組功能的發(fā)揮。Lyle［6］總結(jié)出一系列與這些話語的社交情境有關(guān)的影響因素：

學生們同時執(zhí)行相同的任務(wù)減少了組織上的問題，讓教師的注意力得以集中在活動上。并且教室里有兩名成年人，使得孩子們更專心致志地投入工作。

教師對任務(wù)的精心策劃促進了學習。過去的研究表明，精心策劃和組織任務(wù)對小組的合作和成果至關(guān)重要。

清晰的任務(wù)結(jié)構(gòu)使孩子們分心的現(xiàn)象最小化。

孩子們過去的小組合作學習經(jīng)驗和積累的技巧也很重要。

三位好友對彼此的熟識使他們能相互質(zhì)疑和批評，而另一名男孩“局外人”的社交身份影響了他對交流的貢獻。

從社會建構(gòu)主義的角度來看，Lyle發(fā)現(xiàn)孩子們能夠為彼此提供“支架式”（scaffolding）幫助及推動彼此“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD， zone of proximal development）的發(fā)展，而過去大多數(shù)學者都認為只有能力更強的指導人才能提供這種幫助。

談及任務(wù)本身，Lyle［1］稱“為完成任務(wù)每個人都要參與其中，任務(wù)的成功依靠小組的合作，需要孩子們對彼此的想法保持敏感并通過討論達成一致的決定” 。然而在筆者看來，事實未必盡然。在該研究中，組內(nèi)成員所掌握的信息是基本相同的，商討的結(jié)論也是由小組向全班匯報的，在這樣的情況下，不能排除某些組員閑坐一邊看著其他人討論的可能性，因為任務(wù)條件并不要求每個人都全情參與，也許較活躍的組員并不需要所有人發(fā)言，自己就能想出一些觀點?？紤]到這一點，我們就需要把目光轉(zhuǎn)向一種更有效的小組活動組織形式——協(xié)作學習（cooperative learning）了。

二、協(xié)作學習

協(xié)作學習的歷史源遠流長，能追溯到公元一世紀。作為一種顯著有效的學習組織形式，研究者們對其進行過大量的研究。不同學者給協(xié)作學習下的定義各有不同，但大都對其構(gòu)成要素、特征或原則進行了描述。Olsen & Kagan［2］提供的定義為：

協(xié)作學習是一種小組學習活動，其組織形式?jīng)Q定了學習依靠組員之間社交性的信息交換，在活動中每個學習者都要為自己的學習負責，并有動力推動其他人的學習。

假如把協(xié)作學習等同于任何形式的小組活動或合作學習，那就大錯特錯了。使協(xié)作學習區(qū)別于其他形式的是它的一些關(guān)鍵要素，而和它的定義一樣，學者們對于它的關(guān)鍵要素也是看法迥異。Olsen & Kagan認為有五個關(guān)鍵特征：正面的相互依賴、小組構(gòu)建、責任、社交技巧和任務(wù)結(jié)構(gòu)。Johnson & Johnson［3］提出了四個基本要素：正面的相互依賴、面對面互動、個人責任和人際社交技巧，后來又加上了一條：小組進程處理。不管學者們的觀點如何不同，有三個要素似乎是不可或缺的，即正面的相互依賴、個人責任和社交技巧。正面相互依賴是指學生為達到完成任務(wù)的目的而對彼此抱有的正面積極的依賴感。當每個組員都清楚了解為完成任務(wù)自己和搭檔們各自有什么責任時，他/她會更有動力做出自己的貢獻并依賴其他人的表現(xiàn)。個人責任則強調(diào)了每個獨立成員都達到學習目標的重要性。每個組員都有責任掌握所布置的學習內(nèi)容，不管是知識，技能還是策略。然而，這些目標的實現(xiàn)必須依靠小組和任務(wù)的組織和形式。Olsen & Kagan認為，小組的構(gòu)建有三個要素：小組人數(shù)、組員分配和組內(nèi)學生角色。對于學習小組功能的正常發(fā)揮和組員之間有效的互相協(xié)助來說，社交技巧也非常關(guān)鍵。正如Ehrman & D?rnyei［4］所指出，“對高質(zhì)量的協(xié)作（領(lǐng)導力、決策、建立信任、交流，尤其是矛盾管理技巧）而言社交技能是必要的，因此必須通過公開的示范和練習明確地教授給學生” 。

協(xié)作學習的好處也頻頻獲得詳盡的闡述，諸如它能幫助學習者實現(xiàn)學習目標，增強自主性和改善社交關(guān)系等說法已獲得廣泛的認可，并推動了教師們盡可能地對其加以利用。然而，涉及到具體操作時問題仍然不明朗。Johnson & Johnson［5］指出：“任何的小組表現(xiàn)如何都取決于它是怎樣構(gòu)建的。讓人們聚集起來坐在一起，就管這叫協(xié)作小組是遠遠不夠的……即便心懷最好的用意，教師們所用的可能仍是傳統(tǒng)的課堂學習小組，而不是協(xié)作學習小組?！?/p>

受此啟發(fā)，Gillies［6］開展了五個不同的研究，來證明在澳洲課堂中明確安排協(xié)作小組學習的組織結(jié)構(gòu)的重要性。所有研究都是基于現(xiàn)場的干預(yù)研究，都有一個同齡學生的對照組。研究涉及從一年級到八年級的學生，時長從十二周到九個月，覆蓋了不同的學科領(lǐng)域。教師們接受了在課堂中組織結(jié)構(gòu)合理的協(xié)作學習的培訓，包括確保以下的關(guān)鍵要素的實現(xiàn)：“（a）在小組中建立任務(wù)的相互依賴以保證每個組員都必須對任務(wù)做出貢獻；（b）明確個人責任以便所有組員都明白他們要報告自己的貢獻；（c）學生們積極促進彼此的學習；（d）學生們獲得小組工作所需的人際和小組的社交技巧的培訓” 。在為期約六周的時間里，學生們參與到3-4人的混合能力、性別平衡的小組里，學習某一特定學科中一個單元的內(nèi)容。在每個單元最后兩周的解決問題活動中每個小組的表現(xiàn)都被拍下10-15分鐘的錄像，然后對錄像中學生的行為狀態(tài)、口頭互動和（在某些研究中）所用的認知語言策略的質(zhì)量進行了編碼。單元學習結(jié)束兩周后，學生們單獨填寫了一份學習成果問卷，根據(jù)他們所能給出的正確回答中的最高水平的答案獲得了從1到6之間的一個學習成果分數(shù)。

作者從行為、口頭互動和學習三個角度分析了研究結(jié)果。她總結(jié)道，當上面提到的四個條件滿足的時候，結(jié)構(gòu)組的孩子比對照組的孩子表現(xiàn)出更多的協(xié)作行為和更少的非協(xié)作行為。此外，孩子們在一起完成結(jié)構(gòu)性的任務(wù)活動的機會越多，小組的凝聚力就越強，當有組員請求幫助時其他人積極回應(yīng)，當沒有明確請求時則主動提供幫助，努力促進彼此的學習。她檢驗了這些互動中孩子們用到的認知語言策略，顯然結(jié)構(gòu)組的孩子們運用的語言策略更成熟，在分享、辯論、澄清信息和產(chǎn)生新的理解和知識的過程中，進行了更多的對相關(guān)的任務(wù)內(nèi)容的討論。由于以往研究顯示口頭互動是學習成果的媒介，她相信這些孩子們在隨后的單人測試中獲得更高的學習成果分數(shù)正是這種建構(gòu)性互動的功勞。

Gillies的研究表明，把多種因素如任務(wù)設(shè)計、人數(shù)、能力和性別等考慮在內(nèi)的精心的組織，可產(chǎn)生高度有效的小組協(xié)作學習。盡管在研究方法上可能引發(fā)潛在質(zhì)疑，即她為何不讓學生們在學習結(jié)束后立即接受測試而是兩周后才進行，其研究結(jié)果仍然具有高度的說服力，并且可以直接應(yīng)用于教學課堂實踐。

小組活動與傳統(tǒng)的教師講授模式相比，已被證明為能有效促進教學的學習模式，近年來也在我國的教學改革熱潮中獲大力提倡。然而從筆者多年在高職英語教學課堂中的實踐看來，由于種種條件如課時安排、班級人數(shù)和教學硬件等等的限制，小組活動一直未能真正發(fā)揮它的效用。教學管理者和教師們在策劃組織小組活動時，應(yīng)當注意有效的小組活動應(yīng)當具備的要素，盡可能提供所需的條件，進行精心的準備和安排，讓協(xié)作學習真正發(fā)生在小組互動中，切實提高教學質(zhì)量。

［1］Lyle， S.‘An analysis of collaborative group work in the primary school and the factors relevant to its success.'［J］. Language and Education. 10/1，1996：13～31.

［2］Olsen，R.E.W-B.& S.Kagan.‘About cooperative learning.' in Kessler， C （Ed.）. Cooperative Language Learning：A Teacher's Resource Book.Englewood Cliffs［M］.N.J：Prentice Hall Regents，1992.

［3］Johnson，D.W.& R.T.Johnson.Learning Together and Alone： Cooperative， Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs ［M］.London：Prentice-Hall，1987.

［4］Ehrman，M.& Drnyei.Z.Interpersonal Dynamics in Second Language Education： the Visible and Invisible Classroom. Thousand Oaks［M］.CA：sage，1998.

［5］Galton，M.& J.Williamson.Group Work in the Primary Classroom ［M］.London： Routledge，1992.

［6］Gillies，R.M.‘Structuring cooperative group work in classrooms.'［J］.International Journal of Educational Research，2003（39）：35～49.

（作者單位：廣東科學技術(shù)職業(yè)學院）

周苑，碩士，講師，研究方向：二語習得與二語教學法。