對(duì)“單元計(jì)劃設(shè)計(jì)中如何關(guān)注個(gè)體差異性”案例亮點(diǎn)的分析

賈齊 （北京師范大學(xué)體育與運(yùn)動(dòng)學(xué)院，100875）

對(duì)“單元計(jì)劃設(shè)計(jì)中如何關(guān)注個(gè)體差異性”案例亮點(diǎn)的分析

賈齊 （北京師范大學(xué)體育與運(yùn)動(dòng)學(xué)院，100875）

案例研析編者按：本期話題研討是“案例研析”欄目針對(duì)“如何合理制訂單元計(jì)劃”的第3次專題系列話題研討，在研討中循序漸進(jìn)地探尋構(gòu)建單元的“法”。本期研討特邀北京師范大學(xué)賈齊教授帶領(lǐng)全國(guó)一線教師從“單元計(jì)劃設(shè)計(jì)中如何關(guān)注個(gè)體差異性”的角度，并結(jié)合自己多年的研究成果展開(kāi)了研討。關(guān)注地區(qū)差異和個(gè)體差異，保證每一位學(xué)生受益是《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）的課程基本理念之一，如何做到在單元計(jì)劃設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異呢？本期專題稿件中北京師范大學(xué)賈齊教授對(duì)本期研討的案例進(jìn)行了分析，探討了在設(shè)計(jì)單元計(jì)劃時(shí)如何面向全體學(xué)生；一線教師韓會(huì)軍老師針對(duì)學(xué)生的差異和基礎(chǔ)，從在制訂單元計(jì)劃時(shí)，如何使每一位學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展的層面，并結(jié)合本期案例進(jìn)行了分析。后續(xù)“案例研析”繼續(xù)就本系列專題進(jìn)行深入研討，請(qǐng)各位教師繼續(xù)關(guān)注，并積極參與（參與話題研討網(wǎng)址：http://bbs.jsports.cn/forum.php?mod=forumdisplay&fid=75）。

體育課程內(nèi)容由不同的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目所構(gòu)成，在通常情況下，教師按照運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的不同來(lái)設(shè)計(jì)相應(yīng)的單元教學(xué)計(jì)劃，并以此為基礎(chǔ)形成全年教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)教學(xué)計(jì)劃。

從一線教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，在設(shè)計(jì)單元教學(xué)計(jì)劃時(shí)，不僅要從課程內(nèi)容的立場(chǎng)對(duì)該運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的特性予以解釋，同時(shí)也要對(duì)本校的場(chǎng)地器材以及本年級(jí)學(xué)生的具體情況予以把握?；诒敬握搲闹黝}，下面就在設(shè)計(jì)單元教學(xué)計(jì)劃時(shí)如何關(guān)注個(gè)體差異談一點(diǎn)個(gè)人看法。

在以往的單元教學(xué)設(shè)計(jì)中普遍存在著“一刀切”的現(xiàn)象，“一刀切”的最大弊端在于導(dǎo)致部分學(xué)生“吃不了”和部分學(xué)生“吃不飽”。這種狀況違背了面向全體學(xué)生，使每名學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大程度發(fā)展的這一基礎(chǔ)教育的基本要求。

在設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃時(shí)，怎樣才能夠避免“一刀切”而關(guān)注個(gè)體差異呢？

山東省青島五中于周濤老師所設(shè)計(jì)的“耐久跑中的速度控制（水平四）”單元教學(xué)計(jì)劃，為本次研討提供了有益的參考案例。簡(jiǎn)要地說(shuō)，于周濤老師所設(shè)計(jì)的教學(xué)計(jì)劃在兩個(gè)方面體現(xiàn)了面向全體學(xué)生。

其一，本次研討所呈現(xiàn)的案例最大的亮點(diǎn)是在對(duì)“耐久跑”這一課程內(nèi)容予以解釋的基礎(chǔ)上，從中提煉出的“速度控制”這一全體學(xué)生共同學(xué)習(xí)的對(duì)象。

該案例不是將耐久跑定位于發(fā)展耐力的身體練習(xí)（即不是單純生物學(xué)意義上的身體鍛煉），而是將其作為形成或發(fā)展某種技能的手段予以把握，這使得耐久跑這一課程內(nèi)容得以成為學(xué)習(xí)（或認(rèn)知）內(nèi)容或?qū)ο蟆?/p>

很顯然，單憑幾個(gè)課時(shí)的體育課，不可能使學(xué)生的心肺功能或耐久力得到提高。但是，一旦通過(guò)內(nèi)容的解釋，將其轉(zhuǎn)換為“速度控制”時(shí)，無(wú)論不同學(xué)生原有的耐久力如何，都可以通過(guò)對(duì)“速度控制”這一技能的學(xué)習(xí)，提高原有的耐久跑成績(jī)，從而為每名學(xué)生跑出各自的最好成績(jī)創(chuàng)造條件。這意味著“速度控制”這一技能的獲得，適宜于全體學(xué)生。也正是因?yàn)槿绱?，它被案例中的授課教師設(shè)定為該單元的目標(biāo)。

其二，通過(guò)對(duì)運(yùn)動(dòng)條件調(diào)整后的改變，教材為：聽(tīng)信號(hào)往返3＇30＂耐久跑（見(jiàn)圖1），使得教學(xué)得以顧及到不同耐久力水平的學(xué)生，體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體差異的關(guān)注，顛覆了以往那種“一刀切”的教學(xué)方式。

圖1

在該案例的這一部分的教材中，所謂的運(yùn)動(dòng)條件是指各組學(xué)生所跑的距離。在案例中的授課教師的設(shè)計(jì)中，可以注意到，按照耐久力水平的不同將學(xué)生劃分為不同的組別，并按照耐久力水平的高低設(shè)計(jì)了不同的距離。即耐久力強(qiáng)的學(xué)生所跑的距離長(zhǎng)一些，反之則距離短一些。很顯然，雖然前面所說(shuō)的控制速度適宜于每名學(xué)生，但是，如果以“一刀切”的方式將耐久跑設(shè)計(jì)為相同的距離，依舊會(huì)導(dǎo)致“吃不飽”或“吃不了”的現(xiàn)象發(fā)生?；谶@種考慮，案例中的授課教師立足于承認(rèn)，準(zhǔn)確地說(shuō)是正視不同學(xué)生之間存在的差異，通過(guò)調(diào)整跑的距離這一運(yùn)動(dòng)條件，讓那些“吃不了”（耐久力相對(duì)弱一些）的學(xué)生所跑距離短一些，讓那些“吃不飽”（耐久力相對(duì)強(qiáng)一些）的學(xué)生所跑距離長(zhǎng)一些，而其他學(xué)生所跑的距離居中。這使得該操作方式的教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)出了以學(xué)生原有的水平（或最近發(fā)展區(qū)）為出發(fā)點(diǎn)。

為了便于從方法論的角度深入理解該案例，本文分別從兩個(gè)方面做如下討論。

一、如何把握全體學(xué)生的目標(biāo)與個(gè)體學(xué)生目標(biāo)的關(guān)系

在該案例中，是將全體學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為耐久跑的“速度控制”。但是需要注意的是，這個(gè)共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是通過(guò)對(duì)各組不同距離的設(shè)置，以同一時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)距離的耐久跑為依托。各組學(xué)生跑的距離雖然不同，但是教師對(duì)各組的要求都是一致的，即應(yīng)該在同一時(shí)間內(nèi)達(dá)到本組的端線，由此使得耐久跑這一內(nèi)容的目標(biāo)（即“速度控制”），通過(guò)各組學(xué)生所跑的不同距離體現(xiàn)出來(lái)。

這里的“目標(biāo)”實(shí)際上包含2個(gè)部分，一部分是在教學(xué)計(jì)劃中表達(dá)出來(lái)的目標(biāo)，

即該案例中的“速度控制”，這一目標(biāo)所涵蓋的是全體學(xué)生。而另一部分則不在所設(shè)計(jì)的教學(xué)計(jì)劃中直接顯現(xiàn)，即各組（或個(gè)體）學(xué)生具體指向的目標(biāo)。二者的區(qū)別在于，前者是相對(duì)抽象的目標(biāo)，不可直接測(cè)量的目標(biāo)，更明確地說(shuō)，是在教學(xué)計(jì)劃中不對(duì)具體的距離這一運(yùn)動(dòng)條件給出明確規(guī)定的目標(biāo)；而后者則蘊(yùn)含在具體的練習(xí)之中，是可以直接檢測(cè)的目標(biāo)，是各組學(xué)生在所規(guī)定的距離中被明確的目標(biāo)。即教師在每隔3′30″發(fā)出折返信號(hào)之前，每名學(xué)生努力爭(zhēng)取在發(fā)出信號(hào)時(shí)準(zhǔn)確到達(dá)端線這一目標(biāo)。前一個(gè)目標(biāo)之所以是抽象的，是因?yàn)椴唤o出具體的要求，但是也正因?yàn)槿绱耍拍軌蚝w全體學(xué)生。而蘊(yùn)含在各組不同距離具體練習(xí)過(guò)程中所指向的可測(cè)量目標(biāo)，則成為實(shí)現(xiàn)前一個(gè)目標(biāo)的具體手段或方式。當(dāng)然，也可以反過(guò)來(lái)推論：不同距離的各組所指向的目標(biāo)，不過(guò)是共同學(xué)習(xí)目標(biāo)（即速度控制）的具體化。

二、如何理解課程內(nèi)容的解釋

將耐久跑這一課程內(nèi)容解釋為“速度控制”，既是該案例的亮點(diǎn)，也是設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃的核心或難點(diǎn)。也正是經(jīng)由內(nèi)容解釋這一環(huán)節(jié)，才使得關(guān)注個(gè)體差異的操作方式得以發(fā)生，并且得到學(xué)理上的支持。

這里所謂的“內(nèi)容解釋”是指，將教科書(shū)中以運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目或動(dòng)作名稱所呈現(xiàn)出來(lái)的課程內(nèi)容，從學(xué)習(xí)的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)其實(shí)質(zhì)或內(nèi)涵所進(jìn)行的抽象。如，在本案例中，案例中的授課教師將“耐久跑”這一課程內(nèi)容解釋為“速度控制”。如，首都師范大學(xué)附屬育新學(xué)校龔朝暉老師將“投籃”這一課程內(nèi)容，解釋為“投籃時(shí)體會(huì)前2/3向前上伸臂，后1/3邊伸臂邊用手指撥球，使球以較大弧度倒轉(zhuǎn)著飛向球籃”。同理，也可以將“前滾翻”這一課程內(nèi)容，解釋為“經(jīng)由頸、背、腰、臀向前滾動(dòng)翻轉(zhuǎn)360°成支撐”……可以說(shuō)，它們都屬于從課程教學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)課程內(nèi)容的實(shí)質(zhì)或內(nèi)涵所進(jìn)行抽象的產(chǎn)物。這種抽象的目的，在于對(duì)所教（學(xué)）的“是什么”予以清晰化或明確化。

在本案例中，正是由于將“耐久跑”這一課程內(nèi)容，解釋為“速度控制”，才使得不同學(xué)生（組）所跑距離的不同具有了合理性。很顯然，在該案例中依據(jù)學(xué)生耐久力的強(qiáng)弱，設(shè)計(jì)為不同距離的身體練習(xí)，不僅不能成為否定它們屬于耐久跑的理由，反而成為了依據(jù)學(xué)生耐久力水平的不同，有助于全體學(xué)生在各自原有身體條件的基礎(chǔ)上，得以共同學(xué)習(xí)“速度控制”的必要條件。

換句話說(shuō)，內(nèi)容解釋的實(shí)質(zhì)在于揭示或回答某某課程內(nèi)容“是什么”，由此才使得“教什么”得以明確。而諸如前面所列舉的“耐久跑”、“投籃”、“前滾翻”這些課程內(nèi)容，并不能直接從字面上獲得它們是什么的判斷。只有通過(guò)“內(nèi)容解釋”這個(gè)環(huán)節(jié)，在形成了某某內(nèi)容“是什么”，如耐久跑是“速度控制”的判斷之后，用“教材教”，如不同組的學(xué)生在同一時(shí)間內(nèi)跑完不同距離才成為可能。

簡(jiǎn)而言之，借助“內(nèi)容解釋”這一環(huán)節(jié)，可以使教師在面對(duì)由運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目或動(dòng)作呈現(xiàn)的課程內(nèi)容時(shí)，不會(huì)為特定的技術(shù)動(dòng)作或特定的運(yùn)動(dòng)條件乃至特定的運(yùn)動(dòng)課題這些具體的要素所束縛。而是將抽象出來(lái)的內(nèi)容解釋作為全體學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)ο蟆２⒃诖嘶A(chǔ)上，依據(jù)不同學(xué)生的具體情況（即學(xué)情），對(duì)這些要素予以調(diào)整或改變（如，本次研討所提供的案例中距離的調(diào)整屬于運(yùn)動(dòng)條件的調(diào)整），設(shè)計(jì)出面向全體學(xué)生的教學(xué)計(jì)劃。